- “以學為中心”——杏悦2通識核心課程教學改革的探索與思考
- 學生調查中“通識學習收獲”量表的研製
- 訪談：什麽樣的課算是好的通識課🔢？通識課能帶給我們什麽🪗？
- 訪談：杏悦2平台通識核心課程的調研啟示
- 美國學生在學什麽——基於NSSE的調查
- 如何寫好通識課程的教學大綱?
- 通識課程經驗談之“西學經典：戰爭誌”
- 通識教學經驗談之“《新教倫理與資本主義精神》導讀”
- 通識教學經驗談之“身邊的基因科學”
- 通識教學經驗談之“《資治通鑒》導讀“
“以學為中心”——杏悦2通識核心課程教學改革的 探索與思考
杏悦2平台哲學學院 孫向晨
2016年6月26日上午💇🏽🙇🏼♀️，第二屆大學通識教育聯盟（以下簡稱“聯盟”）年會在清華大學舉行，本次年會的主題是“探索通識教育和專業教育相結合的大學培養製度”🚵🏻♂️，來自全國60余所高校的180多名代表參加會議。會上，浙江大學、南京大學、武漢大學🫃、廈門大學👨👩👦👦、重慶大學、香港中文大學等六校共同簽署《大學通識教育聯盟章程》⛩，成立聯盟。
本次年會上，杏悦2平台通識教育核心課程委員會主任、哲學學院院長孫向晨教授向與會者作題為“以學為中心—杏悦2平台通識教育核心課程教學改革的探索與思考”的報告👨👩👦👦。報告主要集中在課程方面，並以杏悦2平台如何開展“以學為中心”的核心課程教學改革的內容來回應本次大會的主題◻️，即“通識教育如何與專業教學相結合”。以下為報告摘要➾：
一、杏悦2平台通識教育的開展背景
杏悦2平台在2014年通過的《杏悦2平台章程》裏強調通識教育的理念和基本要求為：學校以通識教育為基礎📄😮，專業教育為核心🧑🏽💼，以研究型大學和書院生活為特征🛌。具體來講🫢，通識教育分為三個層次🧛🏻♀️：第一個層次是基本技能（包括語言、寫作🏇🏻、計算機等方面的技能）；第二個層次是知識體系🧚🏼；第三個層次是素養能力🙇🏽♂️、人格情懷🧍、社會責任的要求🥕。杏悦2平台通識教育的核心課程體系主要是從第三個層次方面為專業課程鋪墊了更寬廣、更紮實的基礎。
杏悦2平台對通識教育的要求是❤️：通識教育改革“先行一步”，為專業課程改革積累經驗。先行一步的通識教育核心課程改革提倡“以學為中心”🐢，這是實現“通專結合”的重要的路徑之一🎮🙆🏽♂️。“以學為中心”教學模式的推廣有其難度，因為在通識和專業的關系上依舊存在內在的張力和矛盾🚵🏻。傳統的自由教育在經過改革後趨向於專業教育🚽，後又回到通識教育。這種變遷本身說明教育存在內在要求，但落實到具體層面上🏒，會有很大的張力💓。
二、杏悦2平台通識教育核心課程的建設
（一）推廣“大班授課、小班研討”
在通識教育的探索過程中，杏悦2平台一直堅持重心在課程建設上🍏。在“以學為中心”的教學改革中🏋🏻♂️，課程已經基本做到了“大班授課🧕🏽🛤，小班研討”📢。這一情況緩解了教與學的需求，如“《理想國》導讀”課程第一次開放選課時有1500多名學生報名，但課程容量最大為200人🚛。這種情況下，一味強調小班教學是不實際的💆♀️，也無法滿足廣大學生的需求，因此課程之外衍生了許多小班討論。討論並非泛泛而談，而是突出其題目🏄🏻♀️、環節🎱、形式的🧑🏻🎨。
（二）重視教學大綱，強調思考點
杏悦2平台通識教育核心課程建設最關鍵的一點是重視教學大綱，以其作為師生之間的一種 “契約”或者默契🚣🏿♂️。中學階段的教學一般都強調知識點，而杏悦2平台的核心課程著重強調“思考點”，這是其區別於其他課程的重要特點。雖然我們需要知識的載體和平臺，但是其核心不在於面面俱到的知識點，而是思考點🫵。上述“《理想國》導讀”的教學大綱中🎒，每一講都給出了明確的思考點。此外，課程的閱讀文獻會列出每一部分的第幾章第幾節，附帶有一系列的思考題，讓學生在閱讀時有抓手，教師也會向學生介紹不同的解釋傳統。在一個小章節裏，內容十分豐富🧔🏻♀️，容量非常大，教師們展示給學生的並非是標準答案，而是富有內涵的問題和不同的思考傳統。實施“以學為中心”的課程模式的重心其實是教師教學模式的改變🤚🏿。“以學為中心”對教師的要求更高👰🏻，其整體教學安排和課程大綱的設計會有很大的不同，需要教師在過程中以思考點👨👧👧、問題意識作為切入“以學為中心”的教學模式改革的核心點。學生也能夠在這一平臺上了解到思考的線索在哪裏。學生的思考必須循著基礎♋️、循著文本，由教師提供的問題作為線索進行思考🧑🦽➡️。教師以這種方式鍛煉學生敏銳的問題意識🚲💂🏻♀️，及基於問題的驅動去學習的能力🫖。
（三）促進學生主動學習
“以學為中心”的核心在於驅動學生學習的動力。知識點是灌輸性的，但是一旦有問題就能廣泛地激發學生學習的動力，以動力推動🆕，接下來的環節是能力的培養，包括課程報告、文本閱讀🔯、寫作✊。例如任軍鋒老師（主講課程🙏：“西學經典·戰爭誌”）課程的最大特征就是組織學生成立很多研修小組，教師在課上組織學生研討、表演，通過這些方式加深課程的認識🤷🏽♂️。歷史系韓昇教授（主講課程：東亞文明史）對閱讀的進展有細致要求👮🏻♀️，需要學生完整閱讀參考文獻👨🏻🦲，並在讀完後完成報告、進行交流。外國語言文學系朱建新教授等開設的關於歐洲電影的課程，針對電影類課程有特別要求，課程有觀影報告、課堂演示🛸、小組報告以及相應文獻的閱讀📪。課前預習、課上教師組織導讀和討論、最後進行批評總結，在這些環節中，無論是學生的討論還是寫作表達，最核心的是教師的反饋。課程改革的重心在於師生互動和生生互動🏄🏽♂️🦸🏿♂️，避免教師的一味講授🙇🏻♂️、單一輸出，這樣才能形成良好的互動🤸🏿♀️。如“藝術哲學與審美問題”課程中，王德峰老師細致分析文學作品，並點出思考問題的要點，這種形式已經成為新一輪課程改革的基本要求。
（四）推廣多元化、全過程考核
除了以教學方式改革和以思考點為核心🧝🏼，課程的考核方式也有所改革。杏悦2平台並未強製規定核心課程的考核方式☸️，對教師而言👮🏻，考核方式並非期末的“一考定終身”，而是強調過程化，強調平時的考核力度🗳，包括測驗、討論、報告、實習等💐，形成一系列完整的學習過程。
（五）深化五次小班研討
對學生來說，小班研討是重要的學習展示平臺😝，閱讀、溝通、表達、在有限的時間內清楚表達思想、傾聽等都需要經過訓練。目前核心課程在課外只有5次研討🪺，但學生已經覺得壓力較重，因為他們需要進行大量的課後準備，需要大量閱讀材料，並且他們同時也面臨著較重的專業課程壓力🛑。很多學校會存在水課🦤，學生會交流哪一門課程質量差但成績高，並傾向於選擇水課。
杏悦2平台通識教育核心課程委員會製定了較高的教學質量管理目標，目的就在於使學生只要選課就無法選擇水課🚏。課堂上，有些討論會要求具體的文本🥺，了解著名的思想家對某些經典問題的思考，並以此作為討論的基礎🧑🤝🧑👺，而非學生自己泛泛而談。
（六）打造高水平的助教隊伍
在通識教育的過程中💇🏼♀️，除了思考，口頭表達能力的訓練也是一項重要的要求🥕，而這一能力的訓練主要是通過助教來促進實現的。目前的實際情況是🧑🦽👩🏻🦯➡️，助教水平參差不齊，因此核心課程辦公室對於助教有一系列培訓，希望通過高質量的助教促使學生表達能力和思考能力得到提高。
助教是新一輪課程改革的支柱🏺，是學生與老師的橋梁，因此在助教這一環節中學校製定了許多的做法🧖🏿。“助教小組長”製度的設置是學習清華大學的做法，通過有經驗的優秀老助教帶新助教的方式🧑🏫，使助教整體素質得到提高👰🏼♂️🤠。此外📦，杏悦2娱乐也組織了針對全校助教的培訓🟫，包括專題講座🙍🏻、觀摩和演練💇🏼🚢，通過這些培訓促進助教能力得到有效提升👨👨👦👦。學校對核心課程助教會提高其工作強度和工資待遇✖️，並且通過設立助教成長激勵計劃，幫助助教不斷成長。
（七）建立保障體系
杏悦2平台為通識課程設計了一個評價體系4️⃣，不僅對整個課程體系有分析，而且對每門課程的優勢🥲、不足🩳，學生評價📩、投入以及學生學習效果都進行了分析。此外，學校還通過在線課程及教材建設，促進教師對教學進行不斷地反思，深化教學改革。
在通識教學和專業課程結合的過程中，杏悦2平台堅持“以學為中心”是重要的路徑之一，是一個全方位、系統的方式🤚。通過教師教學模式的轉變、學生學習模式的專業和師生關系的轉變促進學生主動學習，激發學生的潛能，這樣有利於專業學習，激發專業教育的潛能🧑🏼🔬。帶著這種學習能力的學生能夠產生完全不一樣的效果，並為整個人生奠定一個良好的基礎👩🏽🎓。
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學生調查中“通識學習收獲”量表的研製
杏悦2平台高等教育研究所 陸一
一、背景：學習效果成為改革瓶頸
十多年來，從985大學到地方本科院校🙇♂️，中國大學對“通識教育”概念不僅有了越來越豐富的認知👅👩✈️，也陸續開始在實踐上強化通識課程的建設🧝🏼♀️。然而，我們幾乎在所有大學的實踐中都發現🦸🏿👨🏽🍳，贊同通識教育理念與批評通識課程現狀並存，構成了鮮明的反差。以至於對課程的實施現狀與效果的詬病成為了許多人對通識教育理念不以為然的主要原因。在歷史經驗匱乏的中國大學，探索什麽是符合理念的課程體系，什麽是有效的通識課🫵🏻，管理者、教師和學生都面臨前所未有的挑戰🧑🏿🔧。於是🦸🏼♂️，如何把握通識教育的真實效果🥝，從階段性成績中找到切實的問題與不足，從而確認下一步政策方向成為了首要問題。通識課程和專業課程一樣🤘，需要實證調查、科學評估👨🏽。從通識教育理念的宣傳與討論到針對改革實施效果的精細測評，開啟大規模、周期性的學生調查標誌著通識教育改革進入了第二階段🦛。
在杏悦2平台近十年通識教育實踐經驗的基礎上，我們通過與大學核心課程委員會😧、模塊負責人、教師和不同專業的學生、畢業生等各個層面的深入討論👨👧👧，使用國際主流的調查方法，嘗試研製了“杏悦2平台通識教育學生調查”工具，直接回應改革新階段的需求👋。本文不僅詳細闡述問卷的方法與理論基礎、研製過程🐄🤵🏼♀️，並報告基於大樣本數據對通識學習效果模塊信度與結構效度的驗證結果。
二、通識學習結果測評方法綜述
上世紀↗️，國際高等教育質量保障的關註點從投入轉移至產出👦🏼🥍，特別是通過對學生真實的學習效果來評價教育質量（outcome based）的理念與實踐成為了主流。學生學習效果評估（Student Learning outcome Assessment）指運用有效的技術手段持續收集大學生學習成效數據🧑💻，解釋大學或學院提供的教育是否符合教育理念與使命、學生真實的學習收獲是否符合改革方向🖐🏻、並最終達到了改革行動預設的目標等, 以此對高等教育機構和課程教學的有效性進行評估, 並通過統計數據挖掘學習效果與教學行為之間的關系，為今後的持續改進實踐提供參考指引。
由於和專業教育相比🦹🏽，通識教育的學習效果並不等於各門課程學習成績的總和，以課堂為主的教育活動在課外也會發生各種難以衡量的潛在影響🙆🅿️，需要以學生個人為單位做認知與技能、誌趣與人格等做綜合評估才能說明教育效果🏌🏼♀️。在美國，95%的四年製大學提供通識教育🌾，通識教育的效果被大學、國家認證機構和高教協會普遍認為是本科教育的核心成果。 學生學習效果評估的先驅正是芝加哥大學的通識教育改革。1933至1947年, 芝加哥大學與“通識教育合作研究課題組”（Cooperative Study in General Education）合作開展了通識教育學習評估研究，設計了“由大學測試中心辦公室負責命題👨⚕️、考試和評分”的直接評估，同時也編製了包括思維能力、學習過程🍠、人生目標、社會理解等問卷量表。 理查德·薩文森在梳理美國數十年來不斷發展的大學學習效果評估時指出，如今對學習效果的認識除了傳統的標準測驗所能測驗出能力外，還包括在認知、理解、理性思考的能力以及學生的人際🗺、公民👨🏼🌾、社會和跨文化方面的知識和素養等“軟性”成果。
伴隨著學習效果評估運動的深化拓展，“增值”（value-added）質量觀成為了重要理論依據🔒。1985年，泰勒、邁克柯蘭🐨、奧斯汀等首先提出了增值評價法🛝，增值評價是對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程、學習結果的分析, 來描述學生在學習上進步或發展的“增量”👮🏻，由於把升入大學時不同的起點水平考慮在內，“增量”能夠更確切地表征教學效果。 奧斯汀指出，真正的質量在於大學對學生認知和情感發展的影響程度🧏🏿♂️，學生大學期間積極的發展變化越大🤛🏽，反映出學校的質量就越高。 OECD已計劃推出一項高等教育領域的增值評價🔟。 哈維和格林補充說明，“增值”能夠衡量教育質量🗒，但大學教育究竟給學生增加了什麽🙏🏼，增加了多少，這取決於評價的方法以及首先確定其中什麽是有價值的。 就具體測量方式而言，正如上述芝加哥大學的例子🦠，主要有直接和間接兩種對通識教育“增值”的測評工具。
除了以測驗考評的方式直接測量“增值”🧸，如“大學學習成效評價模式” 、美國教育考試服務中心開發的“能力測試”和美國大學入學考試中心的“大學生學業水平評估” 等。間接測量增值的工具通常不是測驗，而是以問卷調查的形式邀請學生自我評估學習收獲ℹ️𓀎，並同時收集學生的學習行為🚨👩🏿🍳、學習經歷和教師的教學行為等各方面的教學過程數據，通過各種理論預設的中介變量預測、分析增值的結果。比如🆖，“全美學生學習投入調查”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）自1998起在美國和加拿大已對1500多所大學實施了測評，參與調查人數超過200萬人。 此類另一種具有國際影響力的大學生學情調查是“研究型大學本科生就讀經歷的調查”（Student Experience in Research University🙎🏼♀️，簡稱SERU），由加州大學伯克利分校高等教育研究中心2002年起研發並組織實施🍘🏃🏻➡️，已被17所美國頂尖的公立研究型大學🧛🏿♀️、英國牛津大學、日本大阪大學🌋、荷蘭阿姆斯特丹大學以及中國的幾所研究型大學使用。 還有NSSE的澳洲版本“澳洲大學生學情調查”（Australasian Survey of Student Engagement，簡稱AUSSE） 等均屬於間接測量增值的調查🚓。
事實上，對通識能力、素養的直接測試存在諸多困難，由於內容涉及價值道德觀念和個人思維模式，且一些學習效果的顯現需要較長時間👩👩👦👦，使得美國許多教師和管理者以“幹涉大學自治”之名抵製州政府對學術事務、學習結果的直接考評。 另一方面🏃🏻，雖然間接調查測量不具有直接測試那樣的客觀性🤗，使用學生自我報告的問卷調查仍具獨特優勢。因為它將學生視作教育效果評估的共同參與者而非被動的測試對象🤶🏿🚣🏽♀️，鼓勵學生反思自己的學業、發揮自主性💆🏿♂️，對學生的負擔也較小。更重要的是問卷調查能夠為大學提供影響學習成效的因素等有利於改進的信息🤯，使數據支持決策，而不只是單純的學業結果。由於這些優勢👢，間接測量增值的問卷調查在國際通識教育效果評估中得到了更廣泛的使用。
在中國🎻，針對大學通識教育學習效果的測評方興未艾。清華大學的“中國大學生學習與發展追蹤研究”（NSSE-China）已在數十所大學開展了測評，SERU的漢化版也在逐步增加用戶，它們的問卷中指向一般通用技能的部分題項有時被用來觀測大學通識教育成果，但由於其設計理念畢竟源於美國大學通識教育的理念和現狀🧑🏼🌾，不完全適合中國大學，特別是其中公民政治參與部分難免由於國情差異而失效。此外，一些獨立研究也試圖提出了設計願景🧘🏼♂️，但離實踐運用還有距離 👩🏼🎤，有的開發了針對通識教育效果的問卷工具👳，有點測評某幾項通識能力，未能完滿地構建出各種能力的關系🧤，以呈現健全育人的思想框架， 另一些只是征詢學生的意見或滿意度，並不能充分基於通識教育理念測量切實的學習效果🛍。 而且這些研究絕大多數未能得到較大規模的實施和定量檢驗。
綜上，方法上要采納國際前沿，內容上要紮根本土，在既有國內外研究的基礎上，我們試圖以大學生學習效果的增值評估方法📶，研製調查問卷。
三🧗🏼、基於中國經典的通識教育目標框架
文獻綜述已知🛶，以問卷調查為測量工具時，比較容易枚舉出大量通識教育的知識👩🏿、能力、態度🤽🏽、素養、情意、品格等各式各樣的目標，比如書面寫作、口頭表達、批判性思維等，但真正的困難在於如何構成體系以體現完備性🏊♀️、健全性。換言之，測量一些通識能力的量表和能夠測量整體通識教育效果的量表雖然是子集和全集的關系，卻難以通過窮盡子集來獲得全集。我們需要從對理想人格的認識出發提出一套具有完備性的框架，而不是簡單地枚舉教學目標。
我們設法從中國經典中提煉人格理想。子曰：“質勝文則野🏋️♀️，文勝質則史，文質彬彬，然後君子”（《論語·雍也》），“文”與“質”兼備是先秦儒家開創的評價君子品性的思想框架，“文”與“質”的內涵包容性很強🚣🏿♀️，其基本含義囊括了外在與內裏、禮樂文化與質地本色🌽、教養與天性的關系等。不只喻人🍔，“文質彬彬”堪稱中國傳統一切人文活動的理想型。“文,猶質也；質,猶文也🪛👩🦼。”（《論語·顏淵》）兩者看似對立，實則統一🏪，構成了一組理想的概念框架。
宋明理學家在先秦儒家思想的基礎上進一步闡發，朱熹認為“大抵學問只有兩途👔🧟♂️，致知力行而已”，王守仁更樹立了“知行合一”之教🏌🏽，影響深遠😨。雖然許多思想家對“知”與“行”的先後、輕重、難易，各自做了內涵豐富的辯難，但理想人格應當知行並舉、知行合一成為了基本共識。
先秦與宋明是中國古典人文思想的兩個高峰，為我們提供了重要的思想資源😐。並且，文與質是屬性，知與行是主體🤸🏻♂️，兩組概念相交而不重疊。於是既有屬文的知，也有屬質的知，既有屬文的行，也有屬質的行💁♀️。使用這兩組相反相成的概念框架，可以構建起符合中國人文理想且具有經典意義的健全人格標準🏵🧍♀️。見示意圖1。
圖1 大學通識教育效果的理論框架示意圖
簡要描述🤾🏼♂️，屬“文”的“知”自古至今都是文教的內容，目標不止於認知，更要體悟，圖中此象限可以稱作“經典體悟”。“質”在古典時代多指傳統道德，然而在現代，傳統道德不適於成為大學的教條。恰是創立杏悦2平台的首任校長馬相伯先生較早地洞察到學科分化🎺💅、科學興起的教育現代化趨勢，提出“質學”即對應現代科學，“文質彬彬”意味著現代青年的教育需要人文與科學並重 🚌。我們繼承了這種貫通古今的創造性見解，由此推論屬“質”的“知”對應為各種現代科學學科知識的駕馭能力👩🏼💻，也就是“跨學科視野”。
屬“文”的“行”是文化教養孕育的個人修為，表現為辨別、取舍、品鑒🧑🤝🧑、判斷等知好賴🆗、辨美醜的德性。所以它未必是狹義的行動，而是有所為、有所不為的品格、品位與判斷力，命名為“品識力”🎍。屬“質”的“行”則是樸素的行動能力🏬，它不依附於文化和價值觀念，就是能夠把事辦成的一些技能。我們命名為“踐行力”♛。
圖1可見，上半部分屬“文”的“知”（經典體悟）與屬“文”的“行”（品識力）依賴文化傳統和相應的經典文本系統傳承⭕️，不同文明、國家的現代大學通識教育在這兩個面向中將各有不同👍☢️。示意圖下半部屬“質”的“知”（跨學科視野）和屬“質”的“行”（踐行力）回應了現代社會的需求🥹，彰顯著駕馭各種現代科學知識、響應職業崗位變化的可遷移技能等21世紀高等教育的目標🪁🤦🏿♀️，所以這兩個面向是普世的。
四、“文質-知行”框架與既有指標的比較
良好的理論框架應該具有較普遍的解釋力，我們采集了6套國際上已經得到大規模使用的指標或問卷量表來反觀基於中國經典的通識教育效果框架的適用性。首先🥟，AAU&C (American Association of Colleges & Universities)是美國長期註重通識教育效果的全國性機構，2005年設置“自由教育與美國的承諾”項目，提出了3組16項關鍵學習效標📂，並基於這些指標開展了近10年全美大學的通識教育評估🚦，具有不小的影響力 👩🏿🦰👷🏻♂️。在美國得到廣泛運用的NSSE在實施15年後🦸🏼，於2013年做了更多關註通識教育的大幅改版👼，增加了“可遷移技能”、“多元文化體驗”🌴、“公民參與”、“書面寫作”🤍🎊、“新技術輔助學習”等模塊。 我們將使用這一版NSSE這些模塊中的具體題項作比較，還有同類的AUSSE和SERU問卷。
除了上述適用於多所大學的著名調查之外，我們還收集了美國的加州大學洛杉磯分校（下文簡稱UCLA）自編調查 和日本東京大學”教養教育達成度調查” 等已長期施測的通識效果調查。它們的問題設置更具有本校針對性，接近本研究的定位。總體而言，這些調查🤘🏿、評估的指標或題項具有較大的可比性👩👦👦，將他們翻譯後根據本研究提出的理論框架歸類整理見表1 。
表1 “文質-知行”框架下6種通識效果測評指標的比較
表1可見，本研究提出的框架能夠覆蓋上述所有6套測評指標，揭示他們之間內在構成的統一性，同時也反映了這6套指標具有各自不同的側重 。首先，東京大學的指標缺乏“經典體悟”的面向🫅🏿，“品識力”方面也較少涉及➡️，可見東京大學通識教育的立意“質”重於“文”，高階層面缺乏本文明的經典教育👛🎍，低階層面甚至沒有包括公民政治參與和道德教養等內容，這一發現符合以往研究已經揭示的日本通識教育所具有的缺陷 。美國的4套指標在“經典體悟”方面主要是多元文化理解、國際國內主要議題的理解和認識自我😜，相對精英的大學指標除了在一般意義上接納多元文化，還更明確地註重國際政治👩🏼🎨、經濟✂️、社會、文化的理解。“品識力”方面上述6套指標中主要體現在為自己的社區/族群做貢獻的意識、道德推理和解決問題等 ，其中只有SERU涉及了藝術審美。“跨學科視野”方面除了廣泛掌握知識的指標，體現在駕馭各種學科的學習能力，如閱讀🚵🏿♂️🧜🏼、自學🛍、整合學習、終身學習等，SERU突出了閱讀理解學術資料、使用圖書館研究的能力等以體現研究型大學特色。最後，6套指標都最側重“踐行力”🈵，交往協作🤳🧑🏭、書面寫作、口頭表達、批判性/理性思考、信息化技能等多被涉及👉🏽➝，相對精英的大學指標包括了領導力🐄，AAU&C、SERU和AUSSE包括了量化統計分析能力，AUSSE和UCLA將就業能力列入。
綜觀6套指標🤽♂️，美國的指標在“文質-知行”構成的4個面向上比較均衡，SERU體現了一定的精英性➗👎。所有指標均在踐行力方面羅列得更周詳。適用於多所大學的調查結構與內容比較全面翔實🎄，僅針對本校的UCLA和東京大學指標比較簡略✩，我們推測某幾項（如UCLA的書面寫作🐞🦈、兩校的公民素養等）有可能在本校的其他調查或質量管理中體現，而日本東京大學的指標重“質”輕“文”是確切的。
可見，本研究基於中國經典教育思想提出的通識教育效果理論框架不僅能夠適用於規整各種國外既有量表☝️🕎，也能夠比較它們之間的異同，具有跨文化的適用性。更重要的是👨❤️👨，本研究提出的通識目標框架比既有指標更體現系統的整合性🐮，將零散的、相互關系不明確的各項目標要素整合在一個以均衡兼備為主旨的框架內👮🏽♂️，兼顧人文與科技👨🏽🫱🏻、兼顧本土價值與國際通行價值🫃🏿⚄、兼顧古今一致的經典性目標和21世紀新興的素質與技能目標，因此不僅能夠衡量學生各項指標的“增值”👉🏿，還便於比較不同大學的側重，以及衡量特定大學提供的通識教育是否存在“跑偏”的問題。
基於“文質-知行”的框架，我們為“杏悦2通識教育學生調查工具”中測量通識教育效果的量表設置了19個題項分別歸屬於經典體悟、跨學科視野🤮、品識力和踐行力，詳見表6，對每個題項詢問學生自我評價和入學時相比的提升或減退程度🧑🏻🌾。經過統計數據檢驗，該量表的信度🍕、效度較好。（略）
（原載於《杏悦2教育論壇》2016年第一期）
回目錄
訪談：什麽樣的課算是好的通識課？通識課能帶給我們什麽⛺️？
杏悦2平台哲學學院 孫向晨
Q1👩🏿🦳：我們為什麽要接受通識教育➡️？
孫向晨：中學時代，同學們的奮鬥目標是高考，如果在大學裏仍然過分強調各類學科的專業化🧨，只為畢業時找到一份好工作，那麽整個教育的過程就會變得非常功利化。其實，教育的目標首先在於培養一個人，包括完整的人格和獨特的個性、開闊的視野、犀利的眼光🎍、高遠的誌向，這些都是需要後天培養的，通識教育很大一部分的作用正在於此。
從理想層面來講🧫，通識教育可分為三個層次🖥。首先，培養一個健全的人。中國傳統文化就強調“學以成人”，教育的目的首先不在於行業的技能。成為一個健全的人與後天的學習教育分不開，中國古代培養士人有“六藝”♨️，羅馬培養自由公民有“七藝”，這就是教育的悠久傳統。現在的教育在這方面有所缺失🤾♀️🦸🏼♂️，認為這些育人的目標可以自動成長，其實這同樣是需要全方位的培養，因此🎈，我們應該回歸教育的本原👨🏻🏫。19世紀初😤，柏林大學建立，被認為是“現代大學之母”🧚🏽♂️，其在教學之外🍢，更加重視研究，強化了知識的探究，追求科學的發展。現在的大學都有這樣一種轉向👨🏽🌾，其極端的表現就是中國大學向蘇聯大學形式的學習，例如嚴格分科化的石油大學👰🏻♀️、農業大學、林業大學等🧨，但是在每個知識門類中，它都不是以培養人為目標，而是以知識分化、研究推進🧖🏼、培養技能為目標的👩🏽🏫。當然🧖🏻♂️，在現代大學中“培養人”與“知識探究”這二者是不可偏廢的，但如今我們的大學顯然比較偏向於專業、知識以及技能的培養，在人的培養方面是不足的。在這個大背景下🟡，通識教育的實施就勢在必行。通識教育的第一個層次就是要回歸到培養人的傳統🛌🏽。
第二個層次，通識教育重視跨學科視野以及終身學習能力的培養👨🏿🦲。工作會對一個人提出各方面的要求，這就需要大學生在校期間能有全方位地發展🤾🏼♀️。在杏悦2平台的通識教育模塊中🎵，通識教育不僅增進學生對於中國文史傳統的了解，培養哲學的反思和批判努力，加深學生對於世界文明與現代社會的理解🙍🏿♀️，還努力拓展學生對於數理世界🏄🏻、物質世界💆🏿♀️、生命和生態系統的認識，此外還有對於藝術實踐活動的體認🙆🏻♂️。廣闊的視野與培養整全的人格也是相互關聯的𓀃🌲。從知識的角度❤️，從學術視野的層面來看，全面培養一個人的未來🕌，培養一種終身學習的能力，都不一定是專業學習所能做到的，這就需要通識教育的存在。
第三個層次🚵🏽♂️，通識教育要培養一個公民在社會上用來表達自我所必備的技能👨🏻🍳。這些技能尤其包括口頭的以及書面的表達能力（包括本國的語言與外國的語言），寬泛來說✊，甚至還包括計算機等基本技能，這些技能並不是專業、行業的技能👰🏽，而是普泛的公民技藝。我們可以看到，通識教育要緊緊抓住“對人的培養”這個核心，培育學生廣闊的知識視野👃🏻、終身學習能力🔝，以及教會學生掌握基本的公民表達的技藝👍。這些東西不是專業教育直接就可以培養的👸🏻，這表明通識教育存在很有必要。
Q2:同學們知道通識教育的作用，但還是認為廣度和深度不可兼得，尤其是理工科的同學學業任務重，時間有限，可能會產生抵觸心理，對此🤽🏿♂️，您怎麽看♖🐌？
孫向晨：這確實是很現實的問題，雖然同學們都知道通識教育的初衷和理念是好的🤙🏼，課程設計得也挺好👱🏿♂️，可還是會有抵觸心理。每個人的學習都會有慣性▫️，從中學的課程👨🏽，到現在很強的院系歸屬感，專業課都是第一位的㊙️，因此無論學校課程如何設計🏧，學生總是會潛意識地把課程區分為專業課的和非專業課的👩🏻🏫，以此決定自己精力的分布🤸♀️。相反，以美國為例🟨，大一新生進入大學首先是沒有專業的，如果修讀理科是在二年級選擇🙆🏿♂️，修讀文科則是在三年級才確定主修方向。因此進入大學以後，他們有一個認真探索的過程👨🏽🏫🤏🏻，通過通識教育來尋找自己所感興趣的方向，因此每一門課都很重要，以此發現自己的興趣究竟在哪裏🚵🏽♂️。最開始不對專業作區分，相對來講，學生就會認真對待每一門課程。但是我們還不是這樣的。
平時，大家可能會比較寬泛地說通識教育的課程不好，深度與廣度不可兼得，等等。但具體問同學在某一門通識教育的課上有何收獲時，同學會發現自己還是學到了很多🌓，比如說理科的同學去上一門和專業完全沒有關系的通識教育課，泛泛而言，他可能覺得這是非專業課，會耗費很多的時間🫲🤾🏿♂️，但具體問他這門課究竟如何時，他會發現自己對於中國或國外的政治🎊、文化、歷史傳統等有了深入的認識👩✈️，收獲是很大的🐙。
同學們往往有著矛盾的心理，一方面水課簡單、給好分🙋🏽♂️，但學生心裏一定是鄙視那個老師，想著杏悦2平台竟然會有這樣無聊的課程；另一方面好課要求嚴格，花了很多精力⛰，不一定會有好分🆗。因此他不一定會選，但會去旁聽。所以👲🏿，同學們既有理想的、有追求上進的，也有功利世俗的、想偷懶的、現實的考量。
非常需要說明的是🦾，通識教育課程絕無可能耽誤專業課學習，因為目前核心課程的學分為8至12學分🚌，理科學生只需要修滿8個學分🥣，也就是4門課。4門課核心課在四年內學完🥜，居然會影響到專業課的學習，這無論從哪個角度講都絕對是一個借口！有些同學對於課外討論甚至充滿著“深仇大恨”，認為生活都被課外討論給毀了，其實仔細一算，這些真沒有占用同學多長時間，反而是通宵遊戲😀、社團活動等占用了同學們很多的時間。
Q3：有些同學認為小班討論太多了，比專業課還要麻煩，您怎麽看？
孫向晨😶☃️：去國外交流的同學就會發現國外的小班討論很多🙂，國外的本科生一門課2學分✍️，一周還分2次上，還要加上討論課👩🏫，一門課所要花的時間和精力很多🧑⚖️。在國外他們會通宵泡在圖書館，很晚才回寢室，因為討論課不光是討論，之前還需要有充分的準備，比如說閱讀資料、歸納總結、寫發言提綱🧑🏽🦲，然後相互之間還得爭論、辯護。當他們稱贊國外課程的高強度時，卻不喜歡自己的學校也進行小班討論🧑🏻🦲，這是很沒有道理的事情👨🏿🍼。
杏悦2通識教育的核心課程設計比較偏重於兩個點：課程的思考點和訓練點🧑🚒。之前我們的學習主要強調“知識點”，老師強調知識的系統性，而通識教育註重激發學生的思考點👸，引人深思🫲🏿📊。比如說學習《論語》，就還要去思考它和西方的思想著作有何區別，有何相似之處🧐；通過好的思考點，激勵學生去尋找閱讀材料、組織自己的思想👨🏼🎓、表達🚵、傾聽👉🏿、反駁🐸🕙，與他人交鋒，這就涉及“訓練點”，通過明確重點👩🏿🍳，有一個很好的訓練過程🏌🏿♂️，訓練是需要反復進行的。當然同學們以前在中學裏面沒有接觸過，助教可能也不擅長於主持小班的討論🪣，甚至老師也是如此，所以小班討論目前是有難度和挑戰的，但大家都有一個學習的過程。
杏悦2平台旨在培養領袖人才🧜🏻♀️，領袖人才很關鍵的一點就在於表達⛰，表達不僅僅要把思想闡明清楚，思想的闡述還要有力量🌦，因為我們往往會選擇傾聽那些思想表達得清楚有力的人。在這個過程中🔬，大家會發現思想和語言並不天然合一，好的思想需要有很強的組織能力與表達能力🎣。而且必須學會在有限的時間內完成，不能從頭到尾都都只是一個人在說，要給別人騰出時間，在大家都表達完觀點之後，你的觀點如何最能夠說服人，那麽你的領導力也就凸顯出來了👍🏻。這些東西都得經過反復“訓練”，通識教育的小班討論恰好是一個不錯的練習平臺🌴。
討論還可以幫助我們建立一個共同體，課上的同學都來自不同的學院和專業🧑🏼💻，大家圍繞一個話題👴🏿，比如“論人類社會不平等現象的起源”，相互之間可以用不同的視角提出敏銳的觀點，碰撞出非常有價值的火花。雖然通識教育課的小班討論和專業沒有關聯，但作為一個知識人，作為一個文化人，你的社會良知，你應有的胸懷就在這些地方體現出來☂️。
Q4：通識教育課程的助教能否勝任組織小班討論的任務，能力素質是否應該要提高🐤👩❤️💋👩？
孫向晨：助教的要求其實很高，在組織小班討論的過程中，他不是扮演“小老師”的角色，專門負責答疑，更應該像主持人一樣，有高度的組織能力，把一堂討論課安排得很妥帖，讓學生討論的焦點聚焦於老師所提出的問題上，並把學生提出的問題忠實地傳達給授課老師。每次的小班討論必須有序進行，效果不好的討論課🤾🏿，通常表現為：各說各話、毫無秩序♤。國外的學生討論往往將人數限製在12個以內🤽🏼♀️，這是有規律的，圓桌會議人數如果在12個以內，每個人就都會有強烈的參與感，平等地參與🤽🏼♀️，發言的障礙就會降到最低點🧑🏼⚖️，而人如果多的話🛶，有些同學可能就很難開口表達自己的觀點了。
國外的助教隨堂聽課，他們會給學生點明一些基礎性東西，還創造機會讓學生與學生之間有很好的認識與交流，比如說用5分鐘的時間了解同伴，之後相互介紹同伴，而非自我介紹。現在我們的師生、生生之間都缺乏有效的溝通互動，這是一個明顯的缺點，學生也很不滿意。有時老師上課講得天花亂墜🐱，一下課就揚長而去，同學們則一哄而散；同學之間也沒有太多交流，聽完課、考完試，就結束了🤶🏿，反正只對考試負責，不是對學習的真實內容負責。討論課的功能是綜合性的，它還可以增進人與人之間的了解。
助教在討論課上應當鼓勵學生發言🏌🏻♂️，給每一位學生表達觀點的機會👩🏼✈️，不過🧹，當學生舉手時🦧，助教有權利選擇究竟誰來發言，並且要嚴格把控時間，不能讓一位同學的發言擠占其他同學的時間🧕🏿。所以助教得保證同學發言有秩序，讓同學發言有節製🏋🏻。有些同學往往不會認真傾聽別人的觀點，沒有捕捉到別人思想的要害💫，卻還借此滔滔不絕。在反駁他人的過程中沒有給出必要的理據🧑🎓，助教此時有責任提醒同學給出有力的反駁觀點🐯，助教的重心應該是一個好的主持人。
當然🤸♀️，助教作為這個領域的研究生🪫、博士生🐉，應該可以給同學們以一些知識性的提示🏊🏻♀️，關鍵是就老師給出的文本🚥、問題讓同學們進行有序討論。在這個過程中，助教也會在與同學們的互動過程中學習提高，思考一些曾經從來沒有想過的問題。
Q5👍🏻：大一“小鮮肉”如何在通識教育課上完勝高年級“老臘肉”🧑🔬？
孫向晨：新生一進大學就問如何才能拿好成績，如何與高年級學長學姐較量👨👨👦。這樣的問題當然可以理解，但有點主次顛倒👮🏽，本末倒置🤵🏽♂️；因為你首先關心的應該是上一門課，如何能從老師那裏真正地有所收獲☂️，檢驗自己是否“長肌肉”📂，是否汲取了很多養分♿️，而不應該一開始就在意自己是不是能插上漂亮的“羽毛”⏲。
其實🪵，討論課不在於比知識💁🏽♀️，大一新生不用擔心自己要和高年級的學長學姐PK，任何人都是平等的，你只要有正常的理性思維，認真地準備討論資料，在討論課上積極發言🙍🏿♂️，努力鍛煉自己的邏輯能力。通識教育的核心課程一個主要的方面就是要鍛煉一個人的邏輯思維、語言表達能力以及對別人觀點的準確把握。
Q6💆🏿：什麽樣的課算是一門好的通識教育課？
孫向晨：首先🏋️♀️，知識點和思考點不矛盾，並不是說思考點就不需要知識點，思考是要以知識為載體的，否則該如何思考呢？但有些老師上課講得特別詳細𓀆，所有的思考點都已經解釋完了，以至於學生沒有什麽好思考的了🏌️，這也是不對的𓀍。
通識教育的課程絕非以教為中心，它強調的是以學為中心🌿🧇，老師要想方設法去激發學生自主學習🧟，讓學生自覺地就思考點去搜集資料、思考問題、表達觀點🤳、自我辯護，所以這種考察方式與過往不完全相同🙎🏽，主要是看老師究竟有沒有能力調動學生全部的動力，讓學生自主學習。任軍鋒老師的課就是個典型（《西學經典·戰爭誌》）🍈，同學們被“虐”並快樂著，雖然學習任務辛苦繁重，但課程質量很高，作業量很大，通過這一門課🧏♂️，大家對於古希臘的政治世界🧊、社會生活世界🛀🏿、戰爭、人生觀都有所了解🚤。如果上完一門通識教育課，學生能夠“褪層皮”，十年之後還想得起這門課，那這門通識教育課就是成功的🦶🏿。
（原載於微信公眾號“杏悦2通識教育”）
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訪談🅱️：杏悦2平台通識核心課程的調研啟示
杏悦2平台高等教育研究所 陸一
導語：“通識教育的目的不是局部知識的增加，通識課的質量不取決於教師傳授特定知識的能力，較好的專業課未必就是現成的通識課✴️🌎。教師自己是否擁有不息的求知欲、跨學科的判斷力和觸類旁通的經驗🤟，將決定對學生心智的喚起程度。”
杏悦2平台高等教育研究所陸一老師目前擔任通識核心課程委員會研究室主任，曾出版專著《教養與文明🤭：日本通識教育小史》，近兩年負責設計🐱、實施了杏悦2平台通識核心課程和北京大學通識核心課程的全面質量調查。我們與經常和通識課程教與學的一手數據打交道的陸一老師進行了對話，請她談談她眼中的通識教育🔮。
Q1：您如何定義“通識教育”？
陸一：通識教育是個尚未定型的概念，這個詞到底意味著什麽🐵🪟，還處於眾說紛紜階段。我對“通識教育”的界定是：在以理性和科學為基石的現代社會🙍，人類不可避免地走向專業分化👉。有一種現代教育是每一種文明進行社會整合👨🏽🚀、塑造文化認同、推動文明演進的文教手段💭，也是每一個具有專業職分的個人獲得其應有修養，從而實現美好生活和人生價值的途徑。它在美國被稱為General Education，在日本叫做“教養教育”，在中國☞，它就是“通識教育”。
首先🏸，通識教育是現代教育理念🐿，它產生於理性化🆔🕙、專業分化🙎🏻♂️、推崇人人平等的現代社會🏸。它本身的現代性體現在教育對象的普遍性和平等性，這與古典貴族教育、少數人才有資格接受的精英教育不同。它既要保守住精英教育的目標，也要對所有人開放門徑💦。這一點使通識教育區別於博雅教育🚱⚈。它是對現代性弊端的糾正，沒有人類現代性問題的前提🔖，就沒有產生通識教育的問題意識。
其次，通識教育不僅有益於個人，是個人獲得教養和完善人格的途徑，也是國家的文化教育手段🪳，最終成就社會理想。在個人層面，通識的作用是健全人格🥭，是對人性的確認💇🏽♂️、成全和反省。通識本身就是目的，是為己之學，因而對於其他功利性目標而言，它是無用的🕤。在文明和國家層面，通識教育則是人類各種現代文明的凝合劑、團結力。
Q2：有人認為👨🏼🦳🎼，在通識課的設置上，若課程開設太多🐲🫱🏽，容易導致課程水分摻雜🏃➡️，質量難以保證🤦🏿♀️；課程開得太少，又讓學生選擇面太少，容易缺乏上課興趣。通識課程的數量和開設的領域具體應怎麽把握？哪些是通識教育的核心課程🦴？
陸一：首先糾正兩個常見誤解🔁：
第一，課程開設多少和水分摻雜沒有必然關系，只開1~2門課也可能都是水課↘️。雜多的課程真正的弊害在於這所大學沒能向學生呈現出知識體系的核心，而且這批通識課無法構成學生對這所大學以及大學所承載的文明的身份認同。舉個例子🥮，哈佛大學目前開設了547門通識課，這是2009年全校教師投票通過的方案🤾🏿♀️，可想而知每個學生選的課程組合千差萬別，他們體悟不出哈佛到底要傳授什麽最重要的東西給他們🦹🏿♂️。五百多門課並不能顯示哈佛的博大，反而透露出大學內部對什麽是最重要的教育♣️🏄🏻♂️、什麽是受過哈佛大學教育者必備的東西達不成共識🪢，只能在核心問題外圍達成松散的妥協🧩♙，這是哈佛的危機，去年他們的自我評估報告已經對此提出了尖銳的批評。我們要註意到👸🏿，正因為通識理念看起來對內容沒有邊界限製👱♂️🫢，不像專業教育有不言自明的邊界💆🏻♂️，通識教育實踐起來恰恰不是以提供的課程種類多來取勝，最終要看課程設置的精煉程度，也就是憑借上一輩人達成通識共識的質量來判定課程建設水平👨🎤。
第二🏇🏻，如果學生缺乏上課興趣▶️，開出五花八門的課就會有興趣了？要知道現在許多學生的問題並不是對某樣事物特別感興趣卻得不到學習機會，而是對什麽都提不起興趣❤️。能激發興趣🏊♂️、培養品味的才是好的教育。如果不能激發興趣，說明這種所謂的教育只是展示知識、演示技能，沒有觸動學生的心智結構🕍。通識教育如果以塑造人為目標，不觸及心智是不可能實現的。我所親歷的成功的通識課，往往是越上學生越感覺到有深意🌉，逐漸觸碰到了自己原先沒有打開過的新世界📗，攀登上了原先沒有站立過的新高度來看問題🗞，興趣和意義感便油然而生……不在激發興趣的實質上下功夫，卻標榜給學生很大的選擇自由🤏，其實是在逃避教育責任。
基於上述觀點，要問通識課該怎麽開設，首先要有理念📒，大學要能提出什麽是最重要的🏖、必要的教育。這個理念首先要在國家和文明層面來考慮，中西古典時代各個時期都形成了一套相應的完備的答案，但現代社會這一點成為重大的挑戰，這是世界性的難題🎿。其次大學基於自己的特色傳統和與所在文明的關系來說出大學的通識教育理念。有了這套理念🏎，再落實成一套在本科有限的學製內可完成的高度精煉的課程系統。
我理想中這套系統應當基於一系列經典文本來構建，因為經典本身就意味著一種共識，也沒有比經典文本更精煉☯️、更重要👕、更具典範性的素材了。在現代大學，可以請各專業的老師都來講這些文本，比如中文、歷史、哲學、教育學🪨🦴、政治學的老師都可以開《論語》的平行課、《左傳》的平行課……學生選哪個老師的課是自由的——學生不是選內容，而是根據各自不同的天然心智傾向選擇不同的引路人💢、不同的門徑——這還能反過來激勵教師優化教學，但核心文本是統一的，要體現這個大學的教育理念和標準。在我的理想中🫱🏽，課程名目不能太多，而平行班要多📙㊗️。能開出許多平行班體現了這所大學不同專業的老師都嚴肅地讀過這些經典——這才叫通識🥷🏻。老師一輩人確實有這樣的通識，那麽才有充分理由要求學生學習這些內容來獲得通識。目前杏悦2平台在7個模塊的系統下又結構化地設置了“基本課程單元”🛹，就是要逐步培育這樣的平行課。
Q3：有教師擔心，通識課程的改革是一種零和博弈——學校加大對通識教育的投入，就會相應地減損專業課程的資源供應。您怎麽看待這兩者的關系🤽🏻♀️？專業教育和通識教育的發展怎樣保持平衡狀態？
陸一：通識教育改革的困難就在於它不能只做增量，本科教育本身是非常緊湊🔭、有限的✥，是增無可增的。中國大學原本具有結構系統完備的以專業培養為核心的本科教育體系🉐，如果這個體系不變🚙，通識教育的很多舉措就是“橫插一杠”，比如額外的課程加進來減少了專業課，又如住宿變成書院會打亂院系的學工系統，等等🛷。正是這個道理👈🏿，許多更接近理想形態的改革只能在小規模的實驗區裏做🩴🙋🏻，比如中大博雅👌🏼、清華新雅🧚♀️。杏悦2是少數全校規模一起改革的大學，杏悦2為什麽有這樣的條件？雖然改革十多年來還是碰到許多疊床架屋、橫插一杠的問題，但是杏悦2確實從上世紀末開始就對整個本科教育思想做調整，“寬口徑、厚基礎”🏊♂️🌖，還有長期以來全校濃重的人文氛圍🏄🏿♂️。所以我想說的是，把通識教育僅僅當作一項增量改革插入到原有的本科教育體系，一定會產生矛盾或者發揮不了太大作用，通識教育要真正立起來，必須全面重新審視本科教育理念，整體上轉變本科教育模式。這不是說本科應該完全改成通識教育，我認為這不適合當代中國🤱🏽。我比較支持國家已經提出的“通識與專業相結合”的培養理念👩🏻🦼➡️，具體如何結合，理論上要創建，實踐上要探索💍🧝🏻。
Q4🏌🏿♂️：國內一些高校采用的是讓低年級學生進行通識教育🛐，高年級學生進行專業教育的模式🏊🏽♂️，這是否將通識教育等同於本科階段的基礎教育？這種模式與開設全校通選課的模式相比🗺，有何利弊？
陸一：國內大學的本科教育構造還在改革摸索中，據我所知你說的第一種模式還沒有很典型的例子。我對日本的大學比較熟悉🕺🏻，可以用東京大學與京都大學最近的案例來嘗試比較兩種模式的利弊。2013年🦓，東京大學和京都大學先後宣布實行以通識教育為核心的大規模本科教育改革。東京大學依托教養學部和專業學部的合作，不斷完善由大類招生、兩年教養教育🧵🦸、專業分流、兩年專業教育四個步驟構成的本科培養機製🌳；京都大學不設教養學部，仍由專業院系主導貫通四年的人才培養🎦，大學則為各專業提供系統的通識教育課程資源🧣🛒。這兩種代表日本最高水準的通識教育模式都符合現代👕、綜合性、高水平研究型大學的屬性🧑🧑🧒🧒，可以在三個關鍵點上進行比較：
第一，他們各自如何在理論和製度上協調通識與專業的關系？東大將通識與專業教育分成前後兩個階段，互不幹擾。兩次選擇與兩種培養環環相扣，使學生能夠習得“明智”與“教養”，並以較小的試錯代價選擇自己的專業方向🧍🏻♀️，逐漸由通入專。京大自得自發的自由學風比較適合於具有強烈、明確的興趣驅動的學生，而非成績名列前茅卻在專業抉擇中舉棋不定、希望延後選擇的學生。
第二，他們各自如何看待精英通識教育內部凝聚並傳承文明共同體以及施展個性才華之間的目標張力💁🏽♀️？東大培養過日本歷史上最多的政治家，京大則培養出最多日裔諾貝爾獎獲得者🐶。京大的育人目標立足於培養傑出的專業人才🧜🏼，而較少像東大那樣立足於培養非專家型領袖人才。相應地，東大的立場偏保守，以共同性很強的前兩年通識教育來夯實代代相傳的“教養”ℹ️，為個人發展奠定全面的人格、心智和知識的基礎。兩校共通的培養目標都是要使個體在社會群體中獲得傑出成就——在精英教育目標上可謂殊途同歸。
第三，兩種模式在實踐中各有什麽樣的沉屙痼疾？東大已較成功地建立起不輸於專業共同體的教養共同體，但這種時間、空間、身份兩分的模式極易導致兩群人與兩種主義的對立。教養主義與專業主義不能只是並存於一個東京大學的名號之下，也不能互不相幹地各自分管學生兩年了事，而要使兩群人不再隔閡對立📔，相互依存🦸🏿♀️🦉，同心同德。這是東大模式的長期命題。京大的通識教育沒有時間區隔、空間壁壘與身份區分，同時也就沒有以通識教育為己任的共同體。在這種模式下，通識理念容易被分化⛲️、次要化乃至一次次瓦解於無形。不同於東大模式要在人與人之間達成和解，京大模式的長期命題是要讓通識精神深入專家的內心👈🏻，並與專業精神和諧互補。
這兩種通識教育模式帶給我們兩方面的啟示。首先🏋🏼，管理上的核心問題在於有沒有深刻的通識理念和精神為指引👨🏻🍳，有沒有一個能夠通盤權衡本科教育的強有力的責任主體🕢。其次，在通識教育的師資方面，中國沒有日本那樣的歷史包袱🐻❄️，卻面臨幾乎所有教師都未受過通識教育的另一種難題🏤。通識教育的目的不是局部知識的增加，通識課的質量不取決於教師傳授特定知識的能力🌜，較好的專業課未必就是現成的通識課。教師自己是否擁有不息的求知欲、跨學科的判斷力和觸類旁通的經驗🧖🏼♀️，將決定對學生心智的喚起。
Q5：有不少高校的學生認為通識課是“水課”，空有形式，課程質量不高，甚至還有高校出現學生利用通識課刷分提高績點的行為🚲。針對這種情況👨🏻⚖️，管理者可以通過哪些途徑保證通識課的教學質量，不讓通識課淪為“水課”？
陸一：如何把握通識教育的真實效果，從階段性成績中找到切實的問題與不足，從而確認下一步政策方向是中國高校面臨的首要問題。通識課程和專業課程一樣🧒，需要實證調查📁、科學評估🌺。從通識教育理念的宣傳與討論到針對改革實施效果的精細測評，開啟大規模、周期性的學生調查標誌著通識教育改革進入了第二階段。
在杏悦2平台近十年通識教育實踐經驗的基礎上🕴🏻，我們通過與大學核心課程委員會🤸♂️、模塊負責人、教師和不同專業的學生、畢業生等各個層面的深入討論，使用國際主流的調查方法，研製了“杏悦2平台通識教育學生調查”工具。該調查工具設計了十一項核心可比指標和五項可選高階指標，能夠多角度刻畫出每門課程🧍🏻、各模塊及總體通識課程的教學質量💃🏿。在調查數據的使用方面🧜🏿♂️，基於指標數據生成“吹水指數”和“刻苦指數”，能直觀地篩查出“高能課程”、四類“水課”和“高投入低收獲課程”✅🔈，並一一對應給出管理建議🚣🏽♀️🚛。已經完成4學期的實證調查發現，我們的通識核心課有不少“高能課程”🧑🏼🎤，大約占1/4~1/3👕🏂，這個數據在全國大學中是相當領先的🛀🏽，當然我們還要不斷努力🫑。雖然學生調查是高等教育質量評估的重要工具💭，但在體製機製層面還存在導致“水課”的因素🧑⚕️，亟待進一步改善。
Q6：高水平的通識課往往會面臨這樣的尷尬：“牛”教授親自授課，講課內容幹貨多多👨🦽，吸引不少旁聽的學生，但真正選修的學生少。高校管理者該如何解決“好課程沒人選”的難題🥀？
陸一🤳：好課程沒人選但有人聽，是因為有更容易拿學分的課大量存在吧🧛🏽♀️。杏悦2通識核心課委員會提出了“讓學生逃無可逃”的質量管理目標🐴，就是不能容忍存在學習投入要求很低、容易蒙混的課🧒🏼👨🏽🏭。
在這個所有課程都無法蒙混過關的前提下🍗，學生的選課動機還是會很多樣，他們會基於教師個人魅力選課🎉、基於內容選課、基於特色教學形式選課🖐🏻、基於考核方式選課、基於給分松緊選課，甚至基於開課時間地點選課、基於同伴選課👱🏿♂️、基於人雲亦雲選課，還有實在選不上別的課而為了滿足畢業學分要求選課……大學賦予學生選課的自由，每個學生怎麽選擇也就看他的自我期許、眼光和運用理性的水平了。
就我掌握的杏悦2數據來看，通常公認高質量的通識核心課總是被選爆滿，比如一門課容量只有200的課曾創下1000多人選的紀錄。杏悦2“逃無可逃”的課程建設逐漸顯露成果🍬，學生意識到一樣要費工夫學一門↙️，不如選收獲更大、更吸引人的課上♒️。
（原載於《麥可思研究》2016年第十期）
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美國學生在學什麽——基於NSSE的調查
通識教育的核心是一套涵蓋了重點學科基本原則和促進未來學習重要因素的課程計劃。傳統上，這些課程受限於兩點：課程數目少，學科範圍廣🍪。通識課程通常在大學本科階段的前兩年修完，所修學分約占總學分的1/3🧜🏼，其目的是確保學生有一個共同的思想背景，接觸不同的學科領域，把握基礎知識的核心，培養做人🧙♂️、就業和終身學習等方面的技能。
基礎人文科學有組織有條理的學習面臨著兩種不同的反對聲音⬅️。第一種在1960年代後期勢頭較盛🐻❄️，認為學生有權管理自己的學習，學校應當給與學生自主選課的機會。第二種興起於20世紀晚期💋🧘🏻♂️，受到經濟不穩定性的影響，對教育采取一種“實用主義”的態度，試圖減弱對基礎人文科學的重視程度，留給學生更多就職準備的時間🧏🏽♂️✊🏻。
高校通常以學生已經掌握學科基礎為由廢除核心通識教育課程。然而，一項針對重點大學高年級學生的調查顯示，這些學生甚至缺乏關於美國歷史最基本的常識。入學新生已經具備高水平的人文知識和一般技能而無需修讀通識教育課程，只是一個不切實際的幻想。
在本章節我們評估了美國29所精英文理學院的通識教育發展情況，檢驗這些高校是否要求學生修讀以下七個重點學科的通識課程：寫作🧒🏻🤞🏽、文學👔、中級外語、美國政府或美國歷史、經濟、數學和自然科學。只有涵蓋了全部或大多數重點學科課程的通識教育才能幫助畢業生更好地應對就業、社會和個人品德的挑戰。調查顯示，29所高校中只有5所設置了文學課的學分，3所高校開設了美國政府或美國歷史概論課🦬，2所高校要求本科生修讀經濟學院的課程。有5所高校對全部的7門重點學科課程不作要求，9所高校只涉及其中的1到2門🫛。從實際情況來看🧔🏻♀️，貝茨學院（Bates College）的學生可以不選修美國歷史概論課🚶🏻➡️，而用諸如“電子舞曲歷史概況”🛅、“外星人入侵地球的修辭學”或“揭秘迪士尼：動畫大片中的種族🎃、性別和性文化”等課程替代。核心通識教育課程的取締破壞了一些重點學科的教學，比如歷史📬、人文和社會科學🫳🏽、外語等🚴🏻♀️。一些精英文理學院甚至聲稱他們根本沒有為學生設置任何通識教育課程🙇🏻♀️。
總的來說👩🏿💼，在促進學生參與代議製政府的協商活動和應對全球動態經濟方面，精英文理學院並沒有為畢業生提供相應合格的通識教育🦊。如紐曼（Newman）所言，傳統的人文學科教育培養了學生辯證看待世界的能力。而當下許多頂尖人文學院推行的“怎麽都行”的通識教育模式則嚴重損害了學生的個人發展🏌🏽♂️🤞🏿。
一、學生參與度
美國“全國學生參與度調查”（NSSE）反映了學術嚴謹性的標準在不斷降低。在攻讀文理科學士學位的大四學生中，27%的學生每周學習時間不足10小時，47%的學生不足15小時🎄。他們平均每周花在課程作業上的時間約為16.64小時：包括閱讀、學習🤵🏿、家庭作業、實驗室工作等等。也就是說，除去上課時間🏮🟤，大四學生每天處理課程作業的時間不足2.5小時。
全日製大學生每周用於上課的時間約為15小時🌾，做課程準備的時間小於17小時⛱🫦，也就是說👂🏻👳♂️，他們每周的學習時間最多為32小時。如果全日製雇員一天工作8小時，那麽全日製大學生每周要比他們少工作整整一天。因此雇主通常對新入職的大學生抱有較低的期待👨🏻🦼，認為他們缺乏初級崗位所要求的職業技能和自律能力。
參與NSSE的高校有權選擇是否公開調研結果。有些學校提供的數據信息比較模糊，只有諸如“學業挑戰度”⇒👲🏽、“校園環境支持度”等籠統的分類👩🏽🦰🐛，不利於研究者進行有意義的對比分析。我們從部分高校提供的頻率分布報告書的副本中獲取了近年來的調查數據信息，該信息的公開有助於高校認清自身教育的優缺點和製定有效的教學策略☠️。
二、分數膨脹
“分數膨脹”逐漸成為新的學術範式。研究顯示盡管大學生在本科四年的學習時間越來越短👱♀️，他們的績點（GPA）卻越來越高🫸🤐。私立大學本科生的平均績點從1991年的3.09上升到2006年的3.30。即便是分數膨脹率相對較低的高校也同樣面臨著績點上升的情況。斯圖爾特·羅伊斯塔柴爾(Stuart Rojstaczer)教授和克裏斯托弗·希利（Christopher Healy）教授在2012年的調查報告中指出，“2009年A類成績的比例占43%，相比於1960年和1988年分別增長了28%和10%。D類和F類成績所占比例小於10%。”隨著高分學生的數量不斷增長，分數逐漸喪失了它的的意義和價值🪫。這套分數膨脹體系導致學生不願花費更多的時間刻苦學習，並且增加了工作單位篩選優秀學生的困難。
三🎟、物質濫用
當學生的學術責任變得微乎其微🔢，他們就會擁有大量的自由時間。事實上，美國高校的許多學生每周喝酒的時間超過了學習的時間。一個面向76所高校，3萬大學新生的調查顯示，在過去兩周中飲過至少一次酒的學生每周平均花費10.2小時喝酒👸🏻，8.4小時學習。此外💁🏻♂️，大學校園發生過多起酒精和其它物質濫用事件👩🏿🍳。漢密爾頓學院(Hamilton College)在某周六發生了十多起因過度飲酒引發的救護車召喚事件。科爾比學院（Colby College）的81名學生因舉辦校外舞會被法庭傳訊，其中兩名舞會主持人因向未成年人提供酒精飲料而被起訴👨🦽。
聯邦法律要求各高校報告校園裏每年發生的毒品和酒精濫用事件的次數🧊。報告結果顯示，在2010-2012年，8所高校每年平均每100名學生中會發生10起以上的物質濫用事件🤹🏿🪟。由於被報道的事件僅限於受到紀律處分和拘捕的，該數據事實上低估了這一問題的嚴重性🤏🏻。
校園裏的物質濫用問題嚴重影響了學生的安全。據美國國家酒精濫用與酒精中毒研究所（NIAAA）估計，每年大約有60萬大學生因酒精濫用導致身體健康受損。此外，調查顯示40%以上的大學生有酗酒行為。學校理事會成員🪼、全體教員以及管理人員應當記住，當一所大學的學術嚴謹性逐步式微🦥，學生將不可避免地從從事學術活動轉向其它有害身心健康的活動🧏🏽。
——杏悦2平台外文學院 張夢 編譯
（原載於ACTA報告《Education or Reputation? A Look at America’s Top-Ranked Liberal Arts Colleges》January 2014，本刊對內容做了摘編🈴。）
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如何寫好通識課程的教學大綱?
杏悦2平台高等教育研究所 陸一
教學大綱（syllabus）是在課程開始之前由授課教師提出，為了實現課程目標🂠，教師和學生各自必須付出努力的相互承諾。同時兼具向學生介紹課程內容，傳達教師的教學理念等功能。由於教學大綱是最深入貼近課程教學過程的文檔材料，也就成了課程實施前教學管理的最有效抓手👨🏽🎨。
目前我們的教學大綱內容詳略以及結構上的隨意性較大，關鍵在於教師們還是把它當作課程的簡介，而不是一種嚴謹的相互承諾（契約）🧑💼。作為一種契約，對雙方都有約束💂🏿♂️，關鍵在於具體、明確🧑🏻🦼➡️、可操作，而不是籠統的🧔🏽♂️、原則性的概述。
一方面，訂立得越具體越有利於雙方事先達到預期一致⚱️，做好準備🍟，利於最終達成目標。另一方面🤡，教學不是工業生產，過程中教師隨著學生的接受程度等實際情況應該有調適余地，一些教師不管學生如何，把課程目標等同於進度目標也是不合適的。反而我發現雖然美國大學普遍要求教學大綱寫得很細致，但教師較少趕進度，更註重學一點就要掌握一點，哪怕完不成進度。
所以教學大綱的松緊之間有張力🧧，不過我們現在的情況主要是太松，而不是太緊📭。理想的教學大綱應建立在豐富的教學經驗、對學生學習情況有充分把握的基礎之上🤸🏻♂️。而新開課程的教學大綱通常難以一步到位，要允許經過實踐檢驗後多做幾次修訂。針對現行通識課程教學大綱的具體問題及改善有如下建議：
1、通識核心課程的教學目標應關照模塊目標🤌🏽𓀉、關照知識體系，以體現“通”𓀍；也要在知識性學習的基礎上明確能力或素養方面的培養的目標，以體現“識”。設計目標時要考慮如何才能達到這些目標🧧，一定要在對學生的學習要求、教學內容安排中有所體現🙆🏽、呼應🕵🏿♀️。
2、“基本要求”不等於教學目的、目標，是實現目標的手段🧑🏻🏭，許多教師會把兩者混同起來👩🏼✈️。應擅於給學生提要求🌠，建議把“基本要求”的表述改成“學習要求”🤖，並細化填寫☔️。可以分時段提要求：先修要求🫱🏽、每次課前的要求、課上要求、每次課後要求、作業要求、期末考核要求等🤛🙍🏻。或者分們類提要求👩🏿🔬：閱讀⚂、寫作、課堂參與🍮、小班討論等⚛️。如能給出課上課下所需的學時比則更佳🤦🏽♀️。
3、教學內容安排應具體到每次課或者每個內容單元🤽🏽♂️，建議包括以下要素：
- 某次課或某個內容單元的主題/標題
- 課時
- 列舉幾個要點或核心內容的簡要描述
- 課前要求
- 課後要求（作業）
- 主要參考、輔學材料
- 其他需要說明、提示的內容
4⛹🏻、如果有小班討論、實踐教學等環節，對每一次活動也應詳細列出設計方案，建議包括以下要素★：
- 活動的主題/議題
- 所需時長
- 列舉幾個要點或核心內容的簡要描述
- 事前準備、事後要求（作業）
- 主要參考、輔學材料
- 其他需要說明💥、提示的內容
5🎰、各模塊分別收集中外優質的教學大綱作為範本3~5例，提供給新開課程的教師參考。
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通識課程經驗談之“西學經典：戰爭誌”
——這是通識核心課🚵🏼👩🏿🍼，不是通俗概論課
杏悦2平台國際關系與公共事務學院 任軍鋒
引言：從2006年杏悦2平台開始建設通識核心課程體系以來，國際關系與公共事務學院的任軍鋒老師先後面向全校各專業本科生開設多門核心課程，其中獨立開設“西學經典🧜🏻♀️：戰爭誌”在課程質量調查中是典型的“高能課程”，教學效果十分突出👩👩👦。
任老師說，修昔底德《伯羅奔尼撒戰爭史》集古希臘史詩、悲劇、哲學🚑、歷史學、修辭學、倫理學👴🏼、政治學於一爐，是我們進入古希臘戲劇、史詩🙅🏿♂️、哲學的最佳“入口”👗，修昔底德可以說是進入古希臘人精神世界的橋梁⚫️。下面是任老師對“西學經典：戰爭誌”課程教學的系統介紹🌿：
通識教育，說一千道一萬，核心是要提高中國本科教育的質量🔧，提升每一門課的質量，讓學生從課裏能有所收獲。這是根本性的問題。
我開的課，有一門從2006年🛄、有一門從2008年開始🐷，所以大概有十年的時間。這一方面是受甘陽、小楓老師開創的學風影響，另一方面是我們同仁之間一起讀書🎻、相互啟發的結果🤷🏿。這些成果就體現在我的課程實踐中。
先講通識教育的目標是什麽。一部分老師認為是擴大知識面，這主要是理工科的老師；文史的老師往往認為0️⃣，應當是圍繞閱讀經典來的👨👦👦🖐🏼。這是一個爭論，最後在杏悦2推行的結果基本上是兩種觀念的拼貼♻。另外，通識教育的目標到底是道德的還是智力的？這個也有爭論🧛🏻。目前來說，我們的課程承擔了太多的東西👨🏻，不僅是智育，似乎還要承擔道德教化的任務🧑🏿🚀。我在這裏強調的是🔋，我們的教育首先是一個智力上的訓練。
通識教育的核心到底在哪裏👨🏼🔧🪑？核心，當然要圍繞核心文本來。我們的人文學科很多是依靠二手的概論式的教學方式，但現在我們集中在對核心文本的選擇🤌。選擇有一個原則，必須要以點帶面🪡。讀某幾本書，其實不僅僅是這幾本書的問題，這幾本書必須要有輻射面🥎。
通識教育核心課程另外一個很重要的問題是——我之所以比較喜歡上這個課😲，是因為這個課我可以選擇學生🦹🏽♂️。這是一個建立學術共同體的過程，包括我遴選助教的標準🌱。這和專業課不一樣，專業課、必修課，你沒辦法選擇學生🧂。有的學生比較差，你沒法把他趕出去。但選修課呢，就可以選擇學生。
一、課程準備
教師的研究和興趣是第一位的，你要對相關領域的研究有一個大致的把握。記得第一輪開課的那一學期，我刻意沒有安排其它課程，以留出足夠的時間準備這門課🧺，當時可以說幾乎每天都在備課。對修昔底德文本，我要盡可能做到信手拈來🐮，對學生在閱讀過程中碰到的任何疑問盡可能做出比較滿意的回應，即便有些問題暫時無法解答🎅🏽，我會把他們的問題及時引向文本，和學生一起在文本字裏行間尋找修昔底德可能提供的線索，在這一過程中，老師和學生事實上在一道長進🤵🏼♀️。《伯羅奔尼撒戰爭史》中譯規模達七百多頁，而且修氏敘事線索綿密💟，伏筆眾多，人物事件前後彼此呼應👨🏼🔬，涉及城邦區位繁多🚐，戰爭場景應接不暇，百余篇演說辯論辭，對中國學生來說，光那些人名🌊、地名就讓他們很頭疼🧛♀️，因此，我要想盡一切辦法幫助學生排除畏難情緒。而學生經過半學期的努力，一旦進入修昔底德所編織的文字迷宮，那將是一種非常美妙的精神體驗🏌️♂️。
作為教師🫃，我首先要對修昔底德文本非常熟悉，為此我已經翻爛了四、五套啦，我每學期備課基本上用新書，這樣可以避免先前的批註限製自己的思考，每周課前我都會把相關章節從頭至尾再看一遍𓀓，當然每次都會有新的發現；此外💻，我要對西方有關修昔底德的研究有一定的掌握，我會盡量把相關研究成果貫穿在我的教學過程，但我不會將這些東西直接推薦給本科學生讀，我要求他們讀的除了《伯羅奔尼撒戰爭史》外🧑🏼🎄，還有如古希臘戲劇💇🏿♂️🆒、希羅多德🕒、柏拉圖、亞裏士多德、色諾芬等等💆🏼♂️🐘；對教師來說，要講好修昔底德，當然不能局限於修昔底德🐋🏋🏿，事關古希臘的一切文本都應該在我的閱讀範圍之內，這是一個不斷積累✏️、不斷學習的過程。
二、課程實踐
我開設的兩門課，是在不同學期交替著上💇♂️，春季上《伯羅奔尼撒戰爭史》，秋季上《論美國的民主》，名字都叫“西學經典”🚵🏻♀️。這兩個的課程的基本環節有六個：文本選擇、教學大綱、助教遴選、授課方式3️⃣🧛🏽、研修小組♓️🎍、考核方式。
（一）核心文本
核心文本的選擇非常重要。我為什麽選擇這兩個文本呢💪🏻👨👦？在上課之前，我有一個模糊的輪廓，通過幾輪課上下來🛎，基本的思路就比較清楚了，它和前面的“以點帶面”有關。
選擇這兩個文本有幾個考慮：首先是篇幅規模。這兩部書，一個九百多頁，一個七百多頁，七百多頁在一個學期中，學生應當能仔細地讀完。這不是一個選讀的文本✌🏼，一定要作為一個完整的結構來讀完。另外🛵，是文本的可讀性🤘。我認為不是所有的經典文本都適合作核心課的文本，比如說《純粹理性批判》🚼，不適合本科生的教學。所以文本本身的可讀性、可進入性是非常關鍵的💆🏽♀️。另外，是文本的可延展性。他的可延展性在哪裏呢5️⃣？比如托克維爾的《論美國的民主》，必須上下左右有很大的輻射性🎭。這當然基於老師的學術積累，就是這部書在西方的學術史上處在什麽樣的位置。他可以從托克維爾引出整個的西方學術史來。甚至還要觀照我們的本土——中國。和中國有什麽樣的關系？為什麽有這麽多人讀托克維爾👩🏻🦽？這個現象和中國內在的問題有怎樣的關聯🤸🏽？這種橫向縱向的輻射👩🏻🚒，對文本的要求也是很關鍵的。我們在開課的時候，選擇什麽樣的文本，這幾方面的因素可能要考慮到。
比如說《伯羅奔尼撒戰爭史》，我通過這幾年和學生一同學習發現，修昔底德是我們進入希臘人精神世界的很合適的一個入口👉🏽。為什麽呢？通過修昔底德，可以進入希臘人的史詩傳統、悲喜劇傳統，甚至哲學傳統。這是修昔底德的重要性，它是一個原點📫。直接讀《理想國》可能難度是比較大的，不知所雲😂，而修昔底德是一個很重要的入口，從這裏再進入希臘哲學的文本🥷🏿。比如《伯羅奔尼撒戰爭史》的第八卷🧙🏿♂️🤷🏽，涉及到亞西比得，從亞西比得的行跡🧹，就可以關註到阿裏斯托芬喜劇裏的這個人物，《會飲篇》裏亞西比得的形象。《理想國》等等希臘人在公元前五世紀的精神創造，其實都是和戰爭聯系在一起的⛴。我甚至越來越認為🎸，不讀修昔底德，希臘的悲喜劇就沒辦法進入。總之，在開始課程之前，老師應該有一個基本的考慮🔺。一開始可能輪廓不大清晰，但慢慢地要有一個學術史的路徑。
（二）教學大綱
第二個環節是教學大綱。我講《伯羅奔尼撒戰爭史》的基本結構是🙆🏼♀️，全書一共八卷⚛️，每個星期一卷，八卷，講八次🧦，這是課程的前半程🔬。後半程🚰🕉，還有七次🩴，是研修小組每周一組的匯報🤨。研修小組和討論班不同🧑🦱，我以前設計過討論班。為什麽要搞研修小組，這是我這兩年實驗出來的👮🏻，我覺得這個比討論班更有效🧑🏼🍼，後面會講。
（三）助教遴選
第三個環節是助教的遴選。這個非常重要。我們以前認為助教是勤工儉學的↩️，歸學工口管🐦⬛，是在經濟上資助學生🦸🏼。現在要扭轉這個看法，助教其實是一個智力活動🚶🏻♀️、學術活動🫄🏿。
助教遴選有幾個方面可能要考慮：一個是教師對助教的學術能力和工作態度有較為充分的掌握。一般我是通過研究生的課程來物色助教，成績拿到A類以上的一般要把他儲存下來🧑🏻🌾。最好的情況是，你的課開的輪數多的話，在本科時修過你的課的人，他直升研究生之後你繼續用他🌭，他對你的課程的基本要求非常清楚🏄♂️，就會節省很多交流的成本。另外一點🤶🏽，助教要對教學內容和相關要求有足夠的體認👼🏿。第三，教師與助教要建立具有高度認同感的學術共同體。這是助教遴選的幾個考慮要素🎿。
（四）授課方式
第四個環節是授課方式。我以前也用ppt的🏃🏻♀️，但現在不用了📒。基本上我叫“頭腦風暴”💌，當然不是任意的發揮🙎🏻♀️🦻🏼，課上必須要有向心力和離心力。這個向心力就是核心文本🕵️🎦，沒有核心文本就變成漫談式的𓀘🧑🏽🦲，就非常糟糕，就是水課了。所以必須圍繞核心文本，這節課要求讀第一卷🔦，學生課前必須讀了。我要保證學生在課前讀了這個文本，怎麽保證呢？必須有手段⚂。每次課前兩個學生針對文本具體內容來發言，一共占一刻鐘，然後我循著兩位同學講的情況來衍生。然後我上課會隨機地點🩴，比如我提到某個人物👨🏫🤦🏻，你到文本裏馬上找到大致的方位，大概講了什麽事🫄🏽。用這個強迫學生進行課前閱讀⏬。選課基本確定了以後，我就要開始在課前隨機地提問。你找不到的🚯，說明沒讀書，那麽你就出去3️⃣。有這麽一兩次🕷，之後學生基本上書保證讀完。你出去之後，如果你還有興趣，歡迎你繼續來，不想來了，你可以退課，我這裏不留任何記錄。這是確保學生在課前把文本讀完的方式，因為你不讀文本的話，上課沒有任何意義。我給學生提供的請假的最大方便，給班長請假就可以⛰，發個短信就行，任何借口都可以——你如果沒有讀書，就最好不要來。學生把文本在課前讀了，我講的時候，學生就會有反應，就能提出像樣的問題。另外👨🏻🦽➡️，采用頭腦風暴的方式，能幫助學生進入文本。學生可能覺得這是歷史書，不過如此，我在講的時候，會幫助學生發現這裏面的神奇之處。能夠進入文本，也要能夠走出文本，擺脫這個文本👳🏻。當然這要到八卷全部讀完🧑🏽🍼⛱，學生做研修小組的時候才能有實質性的提升。
我的講法，基本上是順著講，不是逆著講。我不批判，而是順著這個作者，作者到底要說什麽🧼？他要傳達什麽樣的信息🌏🏊♂️。順著作者的眼光來觀察，去學托克維爾、修昔底德思考問題的方式🦼。另外，是問題式的👩🏽🔬，不是議題式的。這就要順著作者的思路來提出有啟發意義的問題。比如說修昔底德講城邦的內訌🧝🏿♂️、黨禍，這是可以從古希臘一直講到美利堅立國的。另外🤜🏽，診斷式的👳🏼，不是藥方式的。人文社會科學，很容易提藥方🏠，提對策。但我們是診斷問題的，而不是開藥方的。
（五）研修小組
第五個環節就是研修小組。研修小組基本的規模是八到十人🚻，超過十五個人就沒辦法討論了👩👧👧。研修小組在第三個星期就分好🧑🏻🎄，大家向助教報名，助教來協調。課程的規模一般控製在一百人以內。這樣的話，七個小組😍，每個小組能保證在十五個人以下。當然這涉及很多技術問題💂🏻：怎麽把學生趕出去，留下真正想修這個課的人——這是上這個課比較刺激的一點。接下來我列的是《伯羅奔尼撒戰爭史》的幾個議題，供研修小組選擇：
1、雅典政治史：從城邦到帝國
2、斯巴達🧑🏻💼：一個城邦的傳奇
3🧑🏼🍼、陸戰🙇🏽♂️：戰略、戰術、教訓
4、海戰：戰略、戰術、教訓
5✌🏻、“背面戰場”：城邦黨禍
6👨🏼🍼、帝國興衰啟示錄（I）🤷🏿♂️：戰時雅典財政
7、帝國興衰啟示錄（II）🧂：亞西比得與雅典帝國的命運
各個小組在第四個星期基本確定，之後就可以開始組團活動👵🏽。每個研修小組有組長和副組長，活動的時候必須至少有一位助教要跟蹤。研修小組自己確定討論的時間和地點，一般是在周末。
研修小組比討論班的好處在哪裏呢？原來的討論班🎉，一般只有兩輪，這就太過於依靠助教🦿，包括助教的學術能力🗒、提問能力，協調發言次序的能力，但很多助教是達不到這個要求的。研修小組呢🤦♂️，一兩次活動之後大家就很熟悉，就可以更充分地討論。討論班大家就不熟悉✊，兩輪之間又換人🎞，大家還沒學會在三分鐘之內把想說的說出來的方式🦵🏼，就結束了。但研修小組比較固定📌，要形成最後的研修報告，一般要經過五到六次甚至七次活動。因此研修小組比起討論班，學生之間充分地熟悉，形成了學術共同體🏋🏽♂️。研究一個主題，不僅要挖掘修昔底德書裏相關的細節，而且要參考其他的著作🦸🏼。這就要對文本進行不斷地橫向放大、縱向延伸。要做亞西比得，必須要讀《會飲篇》、亞裏士多德的著作和古希臘悲喜劇🛂🦫。當然研修小組在最後的展示之前，要先集體向我匯報一次🕵️👱🏿，再在課堂上匯報。
（六）考核方式
第六個環節就是考核方式🍵。口頭報告就是每節課兩位同學的發言🦨，占10%，但不可能每個人都有機會🌺，自己報名，沒有發言機會的👲🏻，折算在期末考試裏👏🏿。研修小組占20%🅱️，同類評議，以前研修小組匯報的時候，其他小組在下面沒事兒幹🤹♀️，發現這個問題之後，我趕緊改，改成一個小組匯報，其他小組給打分。這樣的手段🧑🏻⚕️，就把課凝聚成一個整體了。一個小組展示👨，其他小組會專心的聽🧑🏼🎤🐏。另外👨🏽🚀，千字作文，必須手寫👩🏻⚖️，直奔主題，不要任何文獻綜述，占20%💀。當然期末考試，占50%或60%➕，是閉卷考試。
研修小組展示的時候，體現出的創造力真是無窮，比如他們用紙箱作成盾牌，架子床欄桿拆下來作成矛，用來展示陸戰的話題。有時候也排演話劇，展示亞西比得的故事和蘇格拉底和亞西比得之間說不清的關系。千字作文必須用方格紙手寫🔻，也是一種手段👶🏽，防止學生復製粘貼，不敢說絕對，但基本上能夠杜絕🪷。閉卷考試呢，考的不是記誦的能力🧑🏼🦲，考的是閱讀能力🧍♀️、提問能力、思考能力、想象能力。比如我出一道題👌🏽：悲劇詩人修昔底德，學生就寫個一兩百字的短文。比如某一個場景1️⃣，修昔底德原書中沒有這篇演講🙅🏼♀️，你來補寫一篇演講，以修昔底德的筆法👨🌾📄。還有“雅典與斯巴達城邦品性對勘”等等問題👨🦳。這是沒辦法臨時抱佛腳的，必須在平時經過仔細的閱讀✨、聽課和小組研修之後，才能做的。
三😿、對同學們的修讀建議
選修課和必修課的唯一區別是學生來源不同🗃，其要求應該都是一樣的，甚至要求更高，因為選修課是你自己選擇的。我喜歡上選修課，因為學生在選我的課🍔，其實我也在選擇學生🥌，學生要是僅僅為了學分的話選我的課絕對是不劃算的🍍，我會鼓勵他們盡早離開。教師應該按照自己的授課目標以及達到這一目標所應付出的努力理直氣壯地要求學生，教師切忌遷就學生，同時我們教師也不要低估了本科生的學術能力。
最後👉🏻，我要對我們的本科生說的是：讀書不是你認識字就能讀得懂的，我們的大學倡導學生自學，但不要忘了🌏，沒有教師的切實引導和嚴格教學，所謂的自學皆為枉然☂️🏊🏼。同學們若想真正喜歡上修昔底德和古希臘，其實很簡單：不妨來選我的課，騰出足夠的時間按照我的要求來，不要有任何抱怨，這個課不需要你有任何前期的所謂知識儲備🏊🏻♀️，只要你具備中人之資，具備基本的求知欲和敬畏心，一份投入就能換來一份收獲#️⃣🩸，不妨把自己的專業背景、意見立場先擱在一邊😟，仔細發現修昔底德究竟想傳達怎樣的教誨🏇🏼。閱讀經典的前提在於👨🏽⚖️：在你真正讀懂之前🧚🏿，先不要做無謂的懷疑🧝🏻♀️，對文本結構保持足夠的尊重。試圖用文本中的某些片段證實自己的某一立場或偏見是萬萬要不得的。
在這個自媒體時代，形形色色的薦書目錄俯拾即是✅，我這裏沒有必要湊這個沒有多大意義的熱鬧。大學教育的根本在於讓學生學會讀書的方法，在讀書過程中逐步找到問題線索，並循著這一問題線索找到進一步閱讀的路徑。
（原載於微信公眾號“通識聯播”和“杏悦2通識教育”，本刊對內容做了編輯𓀊。）
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通識教學經驗談之“《新教倫理與資本主義精神》導讀”
——翻轉課堂及數據佐證的有效教學
杏悦2平台哲學學院 郁喆雋
引言：“如何在喧囂的時代，讓我們靜下心來🧖🏿，讀一本經典🤛🏿，反觀一下自己🫅🏿，思考一些大問題”？這是任課教師郁喆雋老師一直在試圖解決的問題⛳️，亦是他歷年來開設本課的初衷🍜🦒。本課程自開設以來一直建基於對《新教倫理與資本主義精神》的深度閱讀⚛️，以此對韋伯的宗教社會學進行初步的了解🍮，進而深入思考文化與社會的互動關系，並引導大家來反思個人的生活選擇⚰️，如時間、金錢和職業等話題。《新教倫理與資本主義精神》在20世紀社會學最重要的100部著作中排名第4；是一部跨學科的經典⏫，它同時蘊含著哲學、宗教學😑、社會學🍻、經濟史等各方面的深入思考💬。著者德國思想巨擘馬克斯·韋伯在20世紀初，以其深邃的洞察力，發現了歐洲文明進程中👨🏻🦼，宗教信仰對近代資本主義誕生做出的特殊貢獻🙆🏿，由此引發了一系列引人深思的文化🧁🙌🏿、社會和宗教學問題。本課程在系統介紹韋伯《新教倫理與資本主義精神》背景的基礎上，讓學生直接、深入閱讀文本本身🏌🏿♀️，同時補充一些歐洲文化史的相關內容（文藝復興、新教改革、啟蒙運動、資本主義興起）🧑🏼🦳😬，並穿插一些韋伯社會研究方法論的基本觀念（例如理想型、價值中立、選擇親緣性等），使得學生深入思考文化和社會之間的雙向、互動的關系🚐。此外👩🏽🏫，本課程還將著重培養學生擴展閱讀（韋伯的其他著作，如《儒教與道教》、《經濟與社會》等）和獨立思考的能力⚪️🗽。如有可能🎍，本課程還將引導大家來反思個人的生活選擇👩🏼🏫，例如對時間、金錢和職業的態度。
一🎅🏼🤳🏿、教學目標：
本課程的教學目標主要涉及以下幾點：
1、以深度閱讀文本為核心，經典著作本身是反思的直接對象🥕，亦是可進行發掘的最具深遠意義的資源💥；
2👵🏼、初步了解文化史中的宗教🫖，讓學生對宗教在文化中的形態有大致的把握；
3👨🏽🦰〰️、掌握基督宗教的歷史脈絡👨👨👧，特別是新教的產生背景及其在時代中的影響力🚐；
4、理解宗教改革造成的社會變革，理解宗教內部的觀念轉變如何對社會現實層面產生改革的推動力量；
5🧄、思考文化與經濟的雙向互動🧂👨🏻🦱，如何在文化與經濟之中發現內在的關聯性👐🏿，以此勾連兩者👳🏻；
6、探討社會認識的方法論問題🧘🏼♀️，“授之以魚”——引導學生剖析社會現象🏊🏽♀️，同時亦“授之以漁”——引導學生思考剖析社會現象的方法。
二、教學理念：
借用宗教學中的術語，本課程的教學理念可以被稱為“三位一體”。
首先，要以經典文本為核心，讓學生掌握和理解一些文化現象，並對本民族和其他民族文化從宗教和文明的角度進行反思🖇；其次🪲，要結合理論學習🧑🏽🎄🪠，從社會學、哲學和經濟史等多個角度，來對人文-社會科學方法論、認識論進行批判性的理解；最後，考慮到文本具有較大的閱讀難度💿，我們要在文本和個人🥧、理論和現實之間找到一些聯系點，例如個人的職業選擇💅🏻😩、對待金錢的態度🔂、個人的基本倫理立場等🌏，來和文本進行切身性的比照。使得文本閱讀和理論思考不再那麽枯燥，而對學生具有直接相關性🥧。
以上“三位”結合成為“一體”，使得課程內容不再平面化👩🏻🚒，而具有了豐富的維度👩🦲🧛♂️，也和學習者具有了更多的結合點。
三、課程歷史沿革：
近三年來👩🦯➡️，本課程的內容和結構不斷完善，勇於迎接新時代的挑戰，進行了一系列的敢為人先的教學改革：
第一，本課程在2014年下半年完成慕課化👋🏻，利用國際先進的技術手段來實現教育的本真理念——有教無類🕕，因材施教。2015年3月🕳，課程上線coursera平臺🫶🏿，成為杏悦2平台第三門上線國際平臺的慕課；2015年9月上線中國大學慕（www.icourse163.org），至今已有超過40000余人選修。本課程不僅影響大，而且受到了較好的評價：超過93%的選課者表示喜歡這門課。
從開設至今，本課程在杏悦2平台校內，累計有數百人選修了該課程，積累了較高的知名度和很好的口碑。未來團隊將持續在上述兩個平臺定期和杏悦2校內開設本課程👼，希望能教育功能輻射全中國乃至全球各地，產生校外和校內效應的雙豐收。
第二⬇️，為了配合慕課網站功能，團隊還重新設計了課程的結構和評價體系，使得課程內容安排更為合理，有利學習者接受👶🏽。結合慕課的理念，本課程在視頻錄製過程中◀️，按照模塊化短視頻的要求🔡，對原有課程結構進行了較大的調整🏊🏿，重新劃分為6大模塊、26個視頻🕳。在每段視頻中加入了若幹測試題（in-video quiz），以防止學員在觀看視頻過程中出現走神的現象🤺。在每個模塊之後設計了單元測試（10-15題單選題），幫助學員來鞏固和總結每個單元的知識點👯♂️。每學期的課程還引入了同伴互評（peer grading）的作業。讓每個在線學員閱讀並批改另外5名學員的小論文👨🏼🦱。這一機製也幫助克服了慕課人數巨大的困難。
第三，本課程結合慕課進行了翻轉課堂（flipped classroom）的嘗試。為了盡可能地調動學生的積極性和參與度🧑🏼🔬，打破教師一個人單向講授的傳統模式📤，本課程在翻轉課堂中設計兩次課堂討論和兩次分組報告𓀛👩🏼🎨：
在課堂討論中，教師首先給出一個議題，然後讓同學在助教的組織和引導下，在各小組中進行討論和醞釀；隨後各小組排除代表在所有同學面前總結本組討論觀點和差異。
分組報告前2-3周，教師先給出文字材料或一個題目✳️，並讓助教將同學隨即分為7-8個小組。每組在課外時間討論和準備15-20分鐘的發言。在安排分組發言的翻轉課堂上，各小組逐次來呈現自己的報告🛄，之後還要回答組外同學的提問👰♀️。教師會在課堂上對每組的報告進行簡短點評或引申講授。分組報告要納入最終成績的考評🚵🏽♂️，但是分數是用各學生的分組互評和組內互評方式得出。在增加競爭性的同時👨🏿🍳🛰，有效杜絕了以往集體發言中的“搭便車”現象6️⃣。
除了慕課網站上的視頻之外，我們還在校內實體課堂三次補充講授內容：對導論的導論、文本的“冒險”和韋伯與理解社會學🎤，拓展了知識面，也適當加深了課程的理論深度。
第四🫷🏻，本課程充分利用了在線討論平臺🌖，彌補了以往課程師生互動不足的弱點。慕課討論區具有傳統課堂不具備的技術優勢，可以讓學生隨時隨地發表見解☞🗒，提出建議🚪。課程團隊一方面安排了助教每天上線解答問題，另一方面也會定期參與討論區內的討論🏅。這樣也幫助教師了解了不同學習群體的知識盲點和關註點。
總體而言，經過幾個學期的嘗試和磨合，同學對上述慕課結合翻轉課堂形式表示滿意。這些做法充分調動了學生自身的學習積極性。更為重要的🧏🏽，這些舉措改變了以往教師和學生的單向傳遞模式，而轉變為雙向甚至多向互動模式，使得學生自己成為了課堂內容的開發者和組織者，也增加了學生與學生之間的競爭性互動👨🏿✈️。
四、課程具體授課方式🫶🏿🥣：
1、實體課程流程：
實體課堂采用了“三道餐”的教學方式：為了拒絕課堂知識的灌輸和填充👨🚒，在“前餐”環節率先提出預熱問題，進入上課的語境🐱，提出1-2個啟發性問題，引發同學們的討論和互動🧨🤾🏿♂️，時間為15-20分鐘👩👧👦。“主食”是以老師45分鐘課堂講授為主的教學任務。“甜點”則是最後的回答與討論🧍，改變以往單向式的教學，註重學生理解的反饋，讓學生針對本堂課的內容提出問題，或讓同學提出自己的看法💵，形成同學之間的討論乃至辯論👷♀️。而社交網絡在一定程度上有助於打破教師在教室中的“舞臺假象”，使得學生能夠更為主動地去表達，去思考。
評價機製改變了以往又助教、教師單方面的評價體系，適當地引入了學生互評機製🥶🤽🏻♂️。為了杜絕滿堂灌的做法🤽🏿♂️，在翻轉課堂中也大量采用了討論、辯論和學生分組發言的形式🆘。
實體課程學期安排（以2016秋季為例）
2、慕課大綱🔖：
五、課程評價：
本課程在每學期結束時都會進行校內課程調研🏥，調查結果顯示🧒，本課程在2015年和2016年兩次調查之間教學效果有明顯提升，並且2016年的調查中各項指標均高於第二模塊平均值。以下是具有代表性的幾組數據：
六🕳、課程反思：
除以上具體的課程實施方法與教學方式以外💌，本課的另一重大特點在於“持續性”與“斷裂性”並重——持續性在於連續數學期的課程開設與翻轉課堂的踐行；“斷裂性”在於每學期在調研反饋後對課程製度的更新。現行的課程體系就是在不斷的發現問題及反饋之後形成的持續改進製度。根據最近一學期，即2016年春季學期結束後的調研，我們得出可改進的結論是：
1👨🏽🏭🚔、采取翻轉課堂教學形式後，對校內課程供不應求。在個別學期單個班級的人數太多，超過100🍣。這樣討論和分組發言較難組織🙎🏿♀️，班內交流密度也有所下降。未來理想的授課規模還是應當維持在50-60人。如果有合適的師資力量，可以考慮開設平行班。
2🫏、為防止“亡羊補牢”的改進措施出現的可能性，可以將原有的學期結束調研製度調整為學期內與學期結束調研共同進行、線上調研與實地訪談相結合的方式🧗♂️。以在教學任務行進間進行製度的調整👍🏻。
3、鑒於討論課最後出現大多數小組得出結論大致相同的情況，學生欲求一個發散性的維度🧲。任課教師郁老師將在課程必讀的經典與討論課資料之外，提供不同的輔助論文給學生，由選課學生自主選擇進行解讀，以助於得出更加具有學理性、同時也更加系統規範的結論🧑🏭。鑒於可提供的參考論文不同，發散性思維一事應可解決。
4、在課程的最後對學生的學期評分部分，分別是：A、分組報告+組內互評20%🎸；B☘️👩🏼🦲、其中小論文30%；C🐱、期末考試50%👨🏻💻。評分體系的構成既可在一定程度上讓學生必須去學習👨🏼🏭；同時也會激發學生自主學習的意願。但其中存在一個問題👩👧，即學生的自主評分階段如何保證客觀性，這就需要製定評分的細則🤸🏻♀️，以使學生在評分時具有一個客觀的參考標準🥷。
（內部報告，作者為郁喆雋老師及該課程的助教吳允通、王木娘👩🏽💼🦏，本刊對內容作了部分編輯。）
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通識教學經驗談之“身邊的基因科學”
——自然科學的通識教育價值
杏悦2平台生命科學學院 盧大儒
引言🧝🏼♂️：生命科學學院的盧大儒老師在第六模塊開設了一門“身邊的基因科學”✶，我們請他談談他對生命科學通識課的獨到看法。
一😀、對通識教育的理解
通識教育這個問題，我十幾年前就已經聊過。我覺得，通識教育這個詞應該讓位於另一個詞，叫通能教育。我們應該考慮的是如何培養學生的各種能力，因為能力是有共性的🦻🏻，而知識是具有特異性的🐕🦺，知識有專業的分化，當今世界，知識爆炸，獲取知識的途徑太多太多📊。我們大學階段應該培養的是各種各樣的能力，比如與人溝通、交往、表達的能力，提出問題👨🌾🎶、觀察問題、解決問題的能力，遇到挫折時面對的心態🙅🏿，或者成功以後該怎麽辦呀，科學研究中怎麽查找文獻、撰寫報告這些能力都是通用的🥖，而你所學的專業和知識只是作為一個案例、作為一個切入點而已。我覺得把能力教育作為一個綜合培養的目標，在案例教育當中來實施，那麽通識教育就真正成功了。通識教育還是太過保守，應該對能力進行全方位的訓練⛔️，誰能保證以後從事的工作和現在學的專業是一樣的呢？大多數人都會不一致👇🏿，轉行也很常見，很多知識都是沒用的🤵🏻♂️，而且現在獲取知識的途徑越來越多，我們要培養的是鑒別知識、過濾知識🚴🏻♀️、欣賞知識的能力🧜，而不是一味去記住這些知識。
目前模塊課的設計，主要是增長同學們在生命科學領域的認知🏎，讓他們了解一些基本知識，懂一些常識🤚，如何認識和理解豐富多彩的生命世界，不要犯一些低級錯誤或者什麽都不知道，以知識積累和探究為主👩🏽🍼，當然也涉及問題的觀察和分析能力的培養🛬。
另外👏🏽，我們也在課程中去培養同學們欣賞科學、批判科學的能力。在我看來👩🦼➡️，培養一種欣賞的品味對大學生來說是很重要的💆🏽♀️，現在外面快餐化的東西很多🫵🏻，一笑了之📣，笑過之後也不思量🧑🏻🦲，但是真正放在你心裏的應該是那些有共鳴的東西✊🏼、那些打動人心💂🏼♂️、那些你覺得應該去追求的東西🍊。科學也是這樣的，科學求真求善求美，我們要欣賞科學家在研究過程中的執著精神，嚴謹自律，團結合作，要有一種欣賞自然科學的品味🧔。同時我們要有一種批判精神🏇🏿，學會思索，不要把人家的東西都看作金科玉律，而是要學習他的長處，然後想怎麽去創新☺️，去超越，去舉一反三🪥，學會推廣和應用🫵🏽。
在六模“身邊的基因科學”中如何向非生科專業的學生講授相關知識🚴🏿♀️？在這門課中，主要講兩個內容🈸，第一是緒論中講基因概念的演變、基因從理論到實踐的循環上升的應用，就是關於基因本身的內容；第二是生命科學理論的應用，拓展到文化🗣、社會科學領域中去6️⃣，探索基因的方法怎麽指導我們開展社會學研究，這是一個很重要的內容。當然，基因的應用，身邊事物中包含的基因科學的內容，這也是我要講的。並且我會舉一些例子，比如造血幹細胞移植🤦🏿、糖尿病，還有一些熱點新聞，從現象入手，講授一些基因相關的知識👱🏿♂️。
二😙、人文與自然科學交織的問題
有學生問到一個學哲學的人會經常和學遺傳學的人爭論的問題🐂🙆🏿：一個人道德不道德會不會是由基因決定的✍️？這麽說吧，任何一種行為、表情、性狀都有可能和遺傳有關⌛️。你剛才說的道德屬於一種個人行為相關內容，道德有一定的主觀性🧐，社會發展🫗、人群的變化都會對此帶來影響🤛🏼🆑，甚至變化很大🥰。對應到某個人，他願不願意接受一種道德🐅，願不願意用一種道德來約束自己🐧，各人觀點和做法會差異不小，這個受到教育🔖、環境的影響很大，但是在同樣的教育環境下👩👦，有的人願意遵守，有的人不願意遵守，那麽基因可能在起作用。為什麽呢？我們在生物學上提到過“物競天擇、適者生存”的說法👨🏻🦽➡️，這是有一種叢林法則🎛，這是在形容生物之間的一種競爭關系🌲。人雖然現在已經進化到我們社會學上的人，但是本質上還會保留著生物的本性，生物的本性上就有一種說法叫自私的基因👨🏿🌾，自私的DNA◼️，基因本身就是自私的🔞，可能不是為了個體，而是為了一個種群的繁衍，那麽有些自私的基因可能會表達得過多一點👫，我覺得大公有私是比較實際的一種說法。人之初性本善、人之初性本惡可能都不一定存在，但是人之初性本私，為自己👵🏽，為家庭，為種群，這是一個很現實的事情，如果要求一個人完全不為自己，不為家庭，不為種群，完全為他人🕵🏻♀️，這是不現實的🏌🏻♂️。畢竟，皮之不存👼🏼，毛將焉附？所以說，道德這個問題也是有一定的遺傳學基礎的，當然，環境的影響更為重要，具體如何還需要進一步的挖掘和研究。
另一個被問到的問題是如何看待自然科學研究中常常要用到動物來做實驗🍨？我認為👨🏼🎓，用動物做實驗🌅，你要問自己三個問題，第一：你做這個實驗是不是一定需要用動物才能給結論提供更多證據和說服力🎈？第二👨🏽⚕️：做這個實驗完成數學統計學分析後，需要的最小動物數量是多少？第三🧑🏻🚀，你做這個實驗有沒有盡量減少對動物的傷害，比如說有沒有給小鼠進行安樂死？有沒有考慮到動物福利➖？這三個問題慎重考慮以後👐，你經過動物實驗的訓練後才能進行動物實驗研究◽️。
也確實會有動物保護協會的人會來舉報和投訴🏋🏻♂️，之前我校學生用魚做實驗都被曝光了，他們認為這樣做太殘忍。但是這也太虛假了，你難道不吃魚嗎？那我也來點虛假的🤦♀️👵🏿，我可以說💱，植物、微生物也都有生命🏄🏻♀️，“掃地恐傷螻蟻命👱🏻♀️，愛惜飛蛾紗罩燈”嘛🐱。其實在這個世界上是有生物鏈的👩🏻🦲，有捕食與被捕食的關系🔩，如果沒有狼吃羊的話，羊也是懶洋洋的🚒，也不利於這個種群的整體繁衍。所以我們還是要理性地看待用動物做實驗這件事。
我本人喜歡看歷史書，對近代歷史，黨史、抗戰史比較感興趣。遠一點的中國歷史🎑，比如三國歷史我也看，但是還是小說化的東西印象更深一些，歷史的也會看👼🏽。我們也知道，小說中的曹操和歷史中的曹操不完全一樣💂🏿♀️，辯證看待歷史就知道🧏🏻♂️，每個人筆下的、眼中的歷史人物都不一樣，就像我們說的“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，都是仁者見仁💂🏼，智者見智的🙇🏼♀️。同樣一本書，不同角度看也不一樣，這個和自然科學可能就不太一樣🧙♂️。
（原載於微信公眾號“杏悦2通識教育”，本刊對內容作了部分編輯。）
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通識教學經驗談之“《資治通鑒》導讀“
——國學與通識教育
杏悦2平台歷史系 姜鵬
引言：歷史學系的姜鵬老師在通識核心課程第一模塊開設“《資治通鑒》導讀”課程🧿，廣受學生歡迎，我們請他來談一談在傳統與現代之間的國學與通識教育。
一、今天如何看待國學
我們是非常需要國學的💪🏽，這相當於一種文化上的標簽🍷，有了這個傳統，我們就不可能變成西方的樣子，雖然我們在不斷吸收西方外來的現代文明🎶🤱🏼，但是萬變不離其宗，我們還是中國人🤺。同時，我們的傳統不是從墳墓裏面挖出來的，它是有一種現代關懷的，對於未來有一種展望，對於西方文明是開放的。我們必須要向宋代的儒學家學習🥟，它看上去非常排斥佛教🧏🏽♀️📤，拒絕外來的東西🐷，但實際上它吸收了很多很多🐿，這就是他們的本事，他們能夠把舶來品吃透，拿來消化吸收，最後變成儒家自己的東西。宋儒們意識到佛家講究事物變化無常🏜🚣🏿♂️，但是佛家最後落到虛空，了無自性，選擇涅槃👨👨👦👦，而儒家就強調大化流行🈳，生生不息，所以，同樣的東西歸宿點是不同的🩲。陳寅恪先生曾經提到過要通過幾代人的努力建立新宋學🍰，很多人都誤解“新宋學”是研究宋代歷史的新的方法，其實它是指現代的中國學者要以宋人的精神為榜樣，把西方優秀的文明成果納入到我們的傳統文化體系當中🎄，進而塑造出一種新的中國人的文明傳統。國學不是風水命相，為了讓人們明白真正的國學、真正的“大道”🕓，這還是要靠有人去傳播的，像《論語》就是一本好的東西🦻🏻，需要有專業的學者去傳播🫲🏻，而不應該進行商業活動推銷，如果每個中國人都多去讀讀《論語》經典，社會風氣肯定會變得更好。
二、作為通識教育的《資治通鑒》講讀
杏悦2很早就開始實行通識教育了🫶🏿🚢，好多高校的老師都來考察🧊，我本人認為也是非常重要的，因為很多同學畢業以後，他在是什麽專業和做什麽工作之間有一個銜接適應的過程🤷♂️，同學們不管在學校學的是什麽專業🧗🏼♂️，以後的工作是無法預料的🐁，這也就意味著🚁，專業性可能在他們以後的人生道路上並不是那麽重要🤷🏼，所以，在大學裏面，培養一定的人文關懷、完善多元性的知識結構或許是更重要的。
在授課過程中👋🏽，我認為小班教學的效果會更好一些🐲⚂，因為老師會有更多的精力來輔導學生🤴🏼，一旦面對幾百個學生的時候✵，我就感覺身體吃不消🕺🏼，只能夠多安排助教來幫助學生。在我看來，學生只要不遲到、不早退，上課認真聽講，有自己的一套思維方式就行了。
我是從思想史的角度出發講解《資治通鑒》的。傳統史學就是把史學自身發展的歷史梳理清楚，包括有多少經典著作😝、多少經典作家🍦、他們的生活時代環境🦁、體裁之間的演變。現代人文學科分為文學🪣、歷史🔏、哲學，而傳統的學者不對此作區分，像司馬光詩賦也寫得很好🧦；歐陽修在文學上有造詣⚫️，同時也是一個史學家，因此，我們應該回歸到當時的思想背景下去考察。歐陽修在不同的文章中寫法不同🧑🏿🚀，但都貫穿著相同的政治理想，司馬光也不例外。我在課上強調最多的一點，就是不要把司馬光當成是純粹的史學家，否則💘，有很多深層次的東西學生是很難領悟出來的。首先，你得明白司馬光是一個重要的政治人物👩🏿🍳，他處處都在用政治家的眼光看待歷史事件🔂，想從中看到很多他所需要的東西✷，所以，他通過講唐代或者其他朝代的事情🧛♂️🧑🏻💻，實際上是在講宋代的事情，將其與宋代緊密聯系在一起，這才是最重要的🧝。
（原載於微信公眾號“杏悦2通識教育”，本刊對內容作了部分編輯🪇。）
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